论文2_课程论文2

论文2由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“课程论文2”。

第二章

初中生英语反思性学习能力的现状调查与分析、研究 1.初中生英语反思性学习能力的现状调查 1.1调查的意义

以美国课程论专家小威廉姆斯E·多尔为代表的后现代课程论主张新型的教学规范应该具备“4R“，即丰富性、回归性、关联性、严谨性。其中的“回归性”是指反思的过程，对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究，旨在发展组织、整合、探究、诊释的能力。从元认知理论的角度讲，英语课后反思性学习是指学习者在英语课后对自身学习活动的过程以及活动过程中所涉及的有关的事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考。它包涵两层意思:一是对整个思维过程进行检查，检验策略是否合理，答案是否正确等;二是评估问题的解决过程中值得吸收的经验，并对认知结构进行必要的调整。1.2调查的对象···········································14

英语课后反思性英语学习方式的特征:自主性、合作性、探究性、发展性和创新性。

I.自主性是指学习者对自己的学习过程始终处于主动地、自觉地自我反省过程，以自我计划、自我监控、自我评价和自我调节为主要获取自我体验的途径，是一种追求自身学习合理性的学习‘方式，也是一种良好的自我教育方式。

2.合作性是指学习者的学习行为和对象不是孤立的。反思本身具有对象性，而这种对象性也包括与人合作的对象，缺少了与人合作为对象的反思是一种没有效度的行为。另外，学习的过程本身是一种合作的过程。

3.探究性是指学习者在学习过程中探索学习情境中的不确定因素，重构自己的理解。因为反思的过程就是要求学习者不断地发现问题、探究问题和解决问题。

4.发展性是指反思的目的是为了学习者的发展，也就是为了学习的终极目标。反思性学习不仅仅是为了完成固定的知识任务，更重要的是促使学习者体验学习，发展学习者的多元智力。

5.创新性是指学习者的学习是建立在批判性思维基础上。有批判才有创新。反思的实质就是批评性思维，它能使人更加深入地思考问题、开拓思路、出现顿悟与灵感，容易产生新的见解和新的创意。2.2英语课后反思性学习的理论建模····················8 2.1.1英语课后反思性学习的模型与基本环节············8 元认知理论的代表人物弗拉维尔(Flavell)认为，元认知监控是认知主体在进行 认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。也就是说，个体在认知活动中，能不断评价认知过程，获得认知活动质量的信息，找出认知偏差，并能适时地调整计划，选用恰当的策略，以保证有效完成任务。元认知监控是元认知的核心，从控制论的观点来看，它是一个必不可少的反馈和控制环节。正是通过元认知监控，认知过程才能形成控制回路，大脑才能不断获取和分析反馈信息并相应调节认知过程，从而完成对认知的认识，进而减少认知活动的盲目性、冲动性，提高认知活动的效率和成功的可能性。元认知监控主要包括以下四个方面内容:(1)制定计划，即在一项活动之前，依照认知活动制定目标，计划各种活动，预计结果，选择策略，构想出各种解决问题的可能方法，并预估其有效性。(2)实际控制，即在认知活动实际进行的过程中，及时评价、反馈认知活动进行的各种情况，发现不足，并及时修正、调整认知策略。(3)检查结果，即根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果，根据认知目标评价认知活动的结果，正确估计自己达到认知目标的程度、水平。

首先，学生根据学习内容制定学习计划，包括学习目标和为实现目标所要采取的方法和策略。俗话说:好的开始是成功的一半。

其次，学生在学习过程中的自我监控行为。为了保障学习计划的顺利实施落实，自我监控能挖掘不良习惯和行为等不合理的部分，并为及时加以矫正提供“线索”。

然后，学生检查自己的学习结果是否事先预定的学习目标。如果是，学习活动继续进入总结提高阶段，进行知识和方法重构，包括总结经验，提炼方法，优化提升等，进入新一轮高层次学习;如果不是，学习进入补救阶段，学生通过假设，找到原因，确定问题，然后对问题分析，寻求解决问题的对策。一旦补救措施确定下来，再次进入制定计划，重新调整自己的学习计划，开始新的学习过程，新周期实施。由反思学习的模型看出，反思性学习是一个循环的过程，不断循环，直至达到目标，完成自己的结构重构，而进入下一轮高层次学习。元认知贯穿渗透于全过程。实际上每个阶段并没有明显的界限，反思性英语学习可能发生于学习的任何时期，学习前，学习中，学习后。在实际控制阶段，学生很可能在监控学习过程中，就某些问题调整自己的策略，以达到目标的顺利实现。

2.1.2英语课后反思性学习能力及其作用····················9 学生一旦具有了反思意识，养成了反思习惯，就会在日常的学习中，回顾评价自 己的学习过程和结果。学习开始时，根据学习内容，分析各种相关信息，制定学习计划，安排学习步骤，明确学习目标，选择解决问题的策略方法。学习过程中，依照实际情况，对自己的认知活动及时调节，校正，有意识地调控学习活动。学习后，自我评估学习质量和效果。根据元认知策略，笔者认为成功的学习者应具备反思行为，具体表现为:

(1)学习品质优秀，养成良好的学习习惯、态度和坚强的意志力。

(2)选择适合自己的学习目标，朝着自己的目标努力

(3)采用有效课堂学习行为。

(4)重视观察和自我监控，不断调节任务的困难程度。

(5)利用或改善学习资源，自我引导学习。

(6)利用或改善学习环境，与他人合作学习。

(7)重视对意义学习建构。

可见，反思性英语学习方式能有效地促进学习者对自己的发展和自我决定持乐观态度，他们表现得更有学习热情和学习动力，对学习充满了好奇心和主动精神，实现学习上的正迁移。2.3国内外研究综述··························10 2.3.1国外研究综述··························10 国外：20世纪80年代以来，越来越多的学者开始关注反思性实践。其中比较有影响力的是美国当代教育家唐纳德·舍恩(Donald Schon)，他在1983年展开了将反思运用于实践尤其是教育实践的研究，提出了“反思性实践”和“反思性实践者”的观念。在舍恩引出反思性实践概念之后，很多教育机构开始根据此概念设计有关教师教育和职业培训的课程。

近年来，国外一些教育机构以及研究院所十分重视培养学生的反思性学习能力。在英国高等教育体系中，一大批从事研究反思性学习理论和实践的学者如斯特拉斯克莱登大学(Strathclyde University)的斯特凡尼(Lorraine A.Stefani)等人认为高等教育应该采取措施进行改革，即由简单地给予解释的教学行为转变为采取相应措施促进学生高效率学习的反思性学习实践，学校应该提供空间让学生进行反思(Stefani, 2000)。英

国德比大学(Derby University)的朗滋(V Lowndes)和比利(S.Berry)把反思性学习描述为学生通过对前期学习任务中的学习表现和结果进行思考与评价所得到的反馈结果来鼓励、改进并提高后期学习任务中自我学习实践和表现。他们通过不同的教学方式对培养学生反思性学习能力进行了研究。在教学中，他们安排任务式(Task-based)或项目式(project-based)学习作业，让学生分成前期和后期两个阶段完成:与此同时进行的是通过他们设计的发展性的评价模式来对学生的表现以及结果进行评价;学生再通过反思前期学习，总结自我的学习技能和知识，并把反思结果应用到后期的学习任务之中(Lowndes&Berry, 2002)。英国布里顿大学(Brighton University)的学者们则用了将近十年的时间研究运用专业上‘的“相关陈述”(statements of relevance)来培养和提高学生反思性学习能力和学习的有效性(Tom Bourner, Suzanne O'Hara & Joyce Barlow, 2000)。美国密歇根大学(Michigan University)的心理与教育学教授巴雷(Scott G Paris)和握尔湖联合学区语文协调员阿莱思(Linda R.Ayres)共同合作著成《培养反思力》一书。在书中，他们以小学生为对象向教师和家长介绍了如何促进学生对自我学习态度和学习效果进行反思。文章以语文课为例，用档案袋评价、自我评估、自我描述、写学习日志和做调查表以及开讨论会等方式培养提高学生反思性学习的能力(巴雷&阿莱思，2001)。

2.3.2国内研究综述·························12 20世纪90年代以来，随着西方教师教育运动的发展，反思性教学理念逐渐引入国内教育界。我国开始涌现一批学者对反思性实践进行研究，并著成专著和 论文等研究成果。其中具有代表性的有华东师范大学熊川武的《反思性教学》(1999)，西南大学靳玉乐的《反思教学》(2006)以及山东大学赵玉香的《反思性学习理论与实践探索》(2006)等。

熊川武教授掀开了国内反思性实践研究新局面。他在1999年出版的博士论文专著《反思性教学》中，系统性地论述了反思性教学的文化背景、教学模型、进行反思性教学主题的合理性、教学目的和教学工具的合理性以及反思性教学的完整的实践过程。靳玉乐在((反思教学》中，概括了反思教学的理论基础，论述了教学理念、内容及类型，并对反思教学的模式和基本途径进行了研究。他还指出，大多数的反思教学模式只关注教师的反思行为，没有重视学生在反思性教学中应该起到的主体和主动作用。“教学活动本身包含教师和学生两个主体，因此‘反思性教学’应该同时关注教师和学生这两个教学活动主体。目前在反思性教学模式研究中，‘只见教师不见学生’的局面急需改变。”(靳玉乐，2006:转引自郭妍，2009)。赵玉香带领一支教师队伍以小学数学为实验科目对象，对学生进行了反思性学习实验与研究。著成《反思性学习理论与实践探索》一书，在学生反思性学习能力培养方面以及反思性学习教学策略与模式方面总结出了宝贵的经验(赵玉香，2006)。

目前国内有关反思性学习的专著还非常少，但是一些学术论文对此方向的研 究做出了一定的贡献。主要有南京师范大学的涂荣豹在《数学教育学报》上发表的《试论反思性数学学习》(涂荣豹，2000);浙江师范大学的郑菊萍在《上海教育科研》上发表的《反思性学习简论》，阐述了反思性学习的含义、基本特征及模型(郑菊萍，2002);华中师范大学的陈佑清在《教育学术月刊》上发表的《反思学习:涵义、功能与过程》，论述了反思学习的涵义、主要功能及学习过程(陈佑清，2010)。有关英语反思性学习的实践性研究探索，目前也已取得了一些成果:郭妍的《初中生英语学习反思能力的培养策略研究》以初中生为实践对象 2.3.3结论

纵观以上论述，我们不难发现，国内外学者从理论和实践的角度研究了反思，而且逐渐重视将反思和学习结合起来研究，一线教师则在各自的教学过程中努力培养学生反思能力，逐步探索培养策略和模式。

笔者通过让学生填写反思表的形式帮助学生对学习过程计划并反思，学生对前期学习的反思把总结出来的学习技能和知识应用到后期的学习任务或学习项目中去。

同学之间开讨论会交流讨论反思心得，取长补短。

郑菊萍的反思七环节对笔者结合元认知理论构建自己的英语课后反思性学习的模型有一定的帮助和借鉴意义。