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跟随佐藤学一起改进教学
（四）这样的课堂没有了弱势与强势，我想，这应该就是佐藤学所说的“保障所有孩子的学习权”吧。
弱势学生的华丽“逆袭”
在学习共同体的课堂上，我看到了从来没有见到过的风景——弱势学生的“逆袭”，这样的风景几乎每天都会出现。
浩然是五年级小男生，上课偶尔发言，作业偶尔不做，平时比较沉默。在我的印象里，浩然以往的学习有些吃力，但在学习共同体的课堂却有大不一样的表现。
借助文本实现逆袭
在《月光曲》这节课上，估计是第一次有教师坐在旁边听课，浩然显得有些紧张，他双手平放，坐得笔直。授课教师问了第一个问题：课文中哪几小节具体写了《月光曲》的谱成过程？浩然迅速打开课本浏览，别的小朋友还在寻找答案时，他把手悄悄地举了起来，他先是举得低低的，然后又鼓足勇气，把手举得高高的。原来，浩然是个热情的、喜欢发言的孩子呀，我这才发现这个孩子与他留给我的印象截然不同。教师的第二个问题是让学生在课文中找找打动贝多芬内心的句子，他依然看得很快，迅速标出了第三和第四小节中有关兄妹俩很穷的句子，他认为兄妹俩的穷打动了贝多芬。
读过一遍课文之后，他能找到的内容只有这些。他抬头环顾四周，发现大家还在看课文，于是他再一次去感受课文的内容，这一次他读得很认真，又标出了第八节中描写月光的内容。就这样，他又一次实现了与课文的对话。这样的对话虽然看上去有些肤浅，但却很有意义，因为学生能够做到在理解的基础上熟悉课文内容。
借助同伴实现逆袭
之后，教师让同伴互相交流观点，于是浩然与他的同伴佳辰开始了对话。佳辰说：“因为妹妹没有听过贝多芬亲自弹琴，所以弹得断断续续。”浩然觉得有道理，就把第一节的“断断续续”也标了出来。浩然接着佳辰的话说自己标了第三节，“太穷”“太贵”两个“太”说明兄妹俩很穷。这时，佳辰有些疑惑：“‘太’说明什么？”浩然补充说：“从这里可以看出他们很想听音乐会，但他们太穷了，这打动了贝多芬。”佳辰接着说：“只点一支蜡烛，也能说明他们很穷。”浩然连忙点头赞同。
后来，教师让四人小组讨论。这时，小畅和熙彬参与到讨论中。他们就第三节中“穷”的话题展开了讨论，小畅说：“‘穷’跟打动贝多芬有什么关系呢？”他们陷入了集体思考的状态。浩然看了一会儿课文后打破了沉默，他说：“穷兄妹俩很喜欢贝多芬，所以才会弹贝多芬的曲子。他们这么穷，还要弹钢琴，更说明了对贝多芬的喜欢。”这时的浩然可以帮助同伴解决困惑，使讨论更加深入。
借助展示实现逆袭 与伙伴的讨论使浩然的思路走向深入，但还有些杂乱。全班展示环节中，浩然一直都在静静地倾听、记录，并没有因为教师没请他回答问题而失去学习的热情，课文给了他阅读的兴趣，倾听使他收获满满。
当教师进入第二个板块的学习——朗读有关《月光曲》所描绘的情景时，浩然读得一遍比一遍认真。
《月光曲》的音乐响起时，浩然闭起眼睛，沉浸到乐曲中。第一遍自读时，他全情投入，带着对《月光曲》的理解，读得抑扬顿挫。第二遍与同伴一起读时，他提醒同伴要一起开始，还用数一二三的方式协调与同伴的朗读。教师请同伴一起展示时，佳辰不愿意举手，浩然就用胳膊碰碰佳辰，示意一起举手。佳辰在他的热情提醒下也举起了手，老师点到了他们。只见浩然面带微笑，站直了身体，手捧着书，努力做到有感情地朗读。
果真，他们的朗读受到了教师的表扬，也让大家感受到了《月光曲》的柔和美和壮阔美。浩然的喜悦显现在他微笑的脸上„„
我完完整整地欣赏了孩子们学习的全过程，作为教师，我感到自己对他们的认识和理解还是肤浅的。我看到了孩子们通过发现、倾听和对话进入如此高层次的学习状态，他们如此投入、如此专注、如此快乐。这样的课堂没有了弱势与强势，我想，这应该就是佐藤学所说的“保障所有孩子的学习权”吧。
它使每个学生的学习权都能得到保障，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都能得到关注。
发现孩子的学习
在去年暑假的“佐藤学·学习共同体”工作坊，我学习并经历了一种全新的学习方式：协同学习。最令人难忘的是一堂数学模拟课，有着20多年教龄的我，重新坐在了学生的位置上，就在这个过程中，我作为当事人真真切切感受到学习发生的过程。每个人都积极主动地学习，找寻自己的发展空间。我们所处的环境是一个安全、令人放心的“润泽的课堂”，它使每个学生的学习权都能得到保障，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都能得到关注。这是一种改变生命的教学，让我充满期待。
我开始摸索着在自己三年级的两个平行班做实验。例如，我要求他们学会细读文本，圈出关键的词语、句子，并能说明理由。一开始，有些基础较差的学生显得漫不经心，此时教师的“监督”尤为重要。我收起了犀利的眼神、高八度的嗓音，摸摸他们的头，指指他们的小嘴巴，拉拉自己的耳朵，通过一些小动作安抚、提醒他们，并且准备了一些小图章进行奖励，他们逐渐进入了学习状态。与同伴交流时要轻言细语，这是“学习共同体”课堂的一个特点，我喜欢用“窃窃私语”这个词语提醒他们，在小组交流时要静静地交流，在全班分享时则要求声音响亮、口齿清晰。为了创设良好的交流氛围，每一个学生都在努力，这也是尊重他人的一种体现；每个学生的发言都很重要，教师要学会倾听，不要轻易评判对错，管住自己的嘴巴。学生更要学会倾听，随时补充、纠正„„
改变每天都在发生，即使细微，仍令我感动。
在上《威尼斯小艇》一课时，我特别留意了讲台左侧的那个小组，组内的学生子略学习成绩很好，阅读是他的强项；盈秋是一名不苟言笑的学生，在班级属于静悄悄的那类；小浩是二年级从民工子弟学校转入的，操着一口浓重的乡音；还有小岩„„他们在交流中会不会有困难？于是，我认真地观察着这个小组——
子略先发声：“我喜欢第二小节，它把威尼斯小艇的样子写得很生动，例如威尼斯的小艇有二三十英尺长，又窄又深，有点儿像独木舟；船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月„„”
小岩忙问：“什么叫独木舟呀？”子略答：“独木舟就是又窄又深的小船。”子略随手拿笔画了一下，虽然不好看，但船又窄又深的特征还是表现了出来。
小岩接着问：“二三十英尺到底多长呀？”这下可把大家难住了，你看看我，我看看你，都答不上来。于是子略说：“我们先打个问号，等一会儿问问老师，或者回去上网查一下就行了。不过我想不会很短，因为要坐人。”大家表示赞同，在二三十英尺旁边画了一个问号。
小岩又接着说：“你刚才说的是小艇外面的样子，其实小艇里面也很舒服，皮垫子像沙发一样，软软的，多舒服。”小浩也说：“还可以打开窗帘，看外面的风景，说说话，跟来往船上的人打招呼，肯定很开心。”子略说：“威尼斯小艇外面和里面都很受欢迎。”于是，他在第三节旁边写上了“舒服”„„
在全班分享阶段，有孩子提到“船夫的驾驶技术特别好”，从“操纵自如”等可以看出。于是小浩说：“老师，我补充一下，船夫的驾驶技术特别好，还可以从他们面对很困难的情况看出来。例如，行船的速度极快，来往船只很多，很拥挤的地方都能经过，还会拐弯。”虽然小浩课文读得并不太出色，但是他的表情却是满足和愉悦的。
许多学生都把思路集中在课文的前四小节上，正当我想引导他们深入课文后几节的研读时，一个小小的声音为我们打开了新的思路：“老师，课文的题目是《威尼斯小艇》，为什么却写古老的威尼斯沉沉地入睡了，而不是小艇，这之间又有什么关系呢？”平时默不作声的盈秋居然抛出了这样一个关键的问题，着实让我惊叹。
学习共同体的课堂中，学优生、学困生的角色常常会互相转换，学生对文本的理解以及与作者情感的共鸣，常常令我惊讶无比。学生在交流、对话中感受到学习的快乐，他们把学习的内容、思考、体验，通过与他人的交流获得共享和认同，学习中包含了“倾听”“表达”“共享”“创造”，这个过程正悄悄地改变着每个孩子。
关注孩子的生命经历了什么、发生了什么，这才是教育的关键。路漫漫其修远兮，让我们为学生的成长、为自己的成长继续上下求索吧。
与其说我在教学，不如说我在与他们共同学习，他们给了我许多灵感，让我变得更加强大。而我能做的，就是创造条件给他们更大的学习空间，让他们看到自己的无穷潜力。
给学生以学习空间
蒋忆雯
曾经看过两个学习共同体课堂的教学视频，给我留下了深刻印象。
第一个课例是日本的数学课。教师出了一道两位数相乘的题目，整个课堂静悄悄的，每个学生或是在自己的本子上演算，或是与身边的小伙伴轻声讨论。许多教师和摄像机围在他们身边，可他们却仿佛一点都不受影响，全程投入。在第一个学生的解题思路不正确时，教师并没有告诉他们答案，而是让他们继续讨论，直到孩子们找到正确的解题方法。更神奇的是，这名教师在课堂上的话语不超过10句。这是我第一次看到真正的学习共同体课堂，比较震撼，留给我的思考是：为何每个学生可以如此投入？
第二个课例是一节语文课《渔歌子》。刚上课，教师就设计了一个小环节，让学生明白倾听的重要性。教师轻声温柔的话语、富有情感的朗读，以自身的人格魅力感染着在座的孩子们。这堂课并没有像平时的语文课一样，教师讲授知识点，学生自己消化掌握。而是学生读完诗词后，自己讨论、自己感受美的地方。教师肯定了每个学生的答案，并把关键词一一写到黑板上，给予他们鼓励和尊重。学生在教师的带领下，慢慢地从诗词最表象的东西进行深挖，然后升华到诗人的情感和抱负。最后，教师又拿出了一首结构、内容相近的诗词让学生学习，学生已经掌握了方法，学起来自然得心应手。这让我想到了《静悄悄的革命》一书中的两句话：在教室里，不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。
带着一颗不安的心，我选择了《燕子专列》这篇课文尝试这种教学方法，或许因为内心忐忑，在试教的过程中，我不知道该如何引导、如何串联，一节课下来仍没有找到感觉。
幸好，课后同行帮我梳理了一下失落的情绪，然后与我一起探讨文本。同行告诉我，最好先找到这篇课文的矛盾点。这个点拨似乎为我打开了一扇窗，我们决定从天气的寒冷与人心的温暖这种强烈的对比入手，但我仍有顾虑。我说，学生如果找不到这个主题怎么办。她笑笑说，那就等，给他们时间，相信他们。我说，举手的学生就那么几个。她告诉我，可以找那些不举手的学生，他们会给你意外的惊喜„„这样的探讨让我茅塞顿开。
在接下来的日子里，我重新审视每一篇课文，试着找出一条主线，并在自己的课堂尝试采取学习共同体的方式，从学生的小组排位到文本的选择，再到文本教学，我终于明白学习共同体是一个细水长流的过程，静悄悄的课堂背后有着无穷的力量。让我欣喜的是，学生很喜欢这样的课堂，举手的人越来越多，孩子们提的问题从浮于表面到越来越深刻，有些甚至是我没能考虑到的。他们不再是乖巧听话的接受者，而是有自己的想法、疑问，与伙伴的交流让他们变得更加自信、好学。
在与孩子们共同学习的过程中，我也不断地警醒自己：下次能不能更好地捕捉到他们的思维，能不能有更好的问题引导他们思考。与其说我在教学，不如说我在与他们共同学习，他们给了我许多灵感，让我变得更加强大。而我能做的，就是创造条件给予他们更大的学习空间，让他们看到自己的无穷潜力。
