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读《直谏中学语文教学》
读孙绍振教授的《直谏中学语文教学》之前，我对这位我并不熟悉的作者曾以上网“百度之”作了初步的了解。很有意思地发现，这虽是一本针砭中学语文教学的书，其作者孙绍振却并非是中学语文教学第一线的工作者。百科名片上他的身份是大学文学院教授、博士生导师、和中国文艺理论协会副会长。再看他的生平简介，除开主编过初中语文教材及其配套的教学参考，再无其他与中学语文教学有关的经历。读完本书的自序我不由得惊叹，一个大学教授怎会将中学教学里的陋习弊病看得如此明晰，将应试教育重压下成长起来的一代青少年的痛苦感受得如此透彻！待读完全书，更是为孙教授精辟独到的见解、幽默风趣的语气和细致深刻的剖析深深折服。我想，这或许是“当局者迷，旁观者清”罢，绝大多数在中学语文教学一线奋斗多年的教师们，乃至苦读多年即将走向教育岗位的我们，都已在因循多年的模式里形成了习惯性教学思维，也就是在本书中被批判的，使语文教学沦为纯粹的工具性，而忽视其人文性的教学思维。尤其是对于我们这些还没有教学经验的师范生来说，“沿袭”是最为稳妥、最为安全的一种接受方式，倘若跳出前人的模式，且不说取得的实际教学效果尚未可知，首先在自己心理的一关便是过不去的。俗话说：枪打出头鸟。真正敢于将自我心中的独创性思维付诸教学实践的人少之又少，当然，大家都有一颗负责的心，害怕自己还不够丰厚的知识积淀和不够成熟的教学水平会误导了学生，按以往固定的模式教学，至少路子不会偏，这是对的。
但是，我们不能因这种害怕，就使自己变成“装在套子里的人”。王小波在《思维的乐趣》中说到：愚蠢是一种极大的痛苦；降低人类的智能，乃是一种最大的罪孽。以愚蠢教人，那是善良的人所能犯下的最严重的罪孽。孙绍振教授将这句话引用为“炮轰新编中学语文课本”一节之序，便是这个道理。孙教授对由来已久的字、词、句意义分析和划分段落并分析段落大意这两项教学步骤尤其深恶痛绝，他认为，事物没有绝对的界限，对于文章来说更是如此，一篇文章往往具有多种划分标准的可能性，而传统的教学方式却以一种标准的划分扼杀了学生的思想，于是便有了接下来的“满堂灌”，教师在台上滔滔不绝地讲，学生在台下麻木沉默地听。“在课堂上无谓的消耗时间，无非是把僵化的东西说成是天经地义的。这对于青少年实在是一种精神浪费。”对于一个正是从这种语文教学定式中经历过来的人，我对孙教授的观点深表赞同。
既然不采用死板的按段落划分分析的方式，那怎样去分析一篇文章的结构层次和情感脉络呢？对此，孙教授首先提出了“分析”的真正意义。
“从思想方法上来说，什么叫做分析？分析就是把本来统一的，水乳交融的，天衣无缝的东西的内在矛盾揭示出来。”
孙教授在本书的自序中说道：“„„一切经典作品，都是完整的、天衣无缝的，以形式和内容的水乳交融的统一为特点的。而要分析则要从统一的作品中提出问题来，问题不是摆在表面上的，而是在文章的看不见摸不着的深处的，这就是难度的所在。中学语文课堂上许多浪费时间的纠缠（如段落大意的划分和字词句的孤立解释）都是由于没有从文章深部提出矛盾，而不提出问题，也就谈不上分析问题。”
这正是爱因斯坦所说：“提出问题往往比解决问题更为重要。”
而具体怎样提出问题、再怎样作解决问题的分析呢？对于这一点，孙教授在本书的第三章第二节，“通过还原和比较进入分析”中做了具体阐释。他将操作步骤分为以下几点：
1、证明和证伪。主要是针对议论文的写作和理解来说，提倡爱因斯坦所倡导的“两面神”思维方法，亦即总是把事物放在正反两面中检验，通过正例肯定论点，通过反例发展论点。
2、应该这样写和不应该那样写。弄清为什么作者不该那样写，才能真正理解为什么他要这样写。在本书中举了托尔斯泰《复活》中聂赫留朵夫在监狱中探望玛丝诺娃一段的原稿和定稿为例，明白为什么采用修改后的定稿而不采用原稿，才能体会定稿在这一段描写中的妙处。
3、不同艺术形式的不同规范的比较。就比如诗中描写的爱情都是从一而终、至死不渝的美好情感。而小说这么写却会流于平庸枯燥，毫无看点。本书中具体取白居易赞颂永恒不变爱情的《长恨歌》和鲁迅曾构想的李隆基和杨玉环“被出卖的爱情”为例。
4、艺术感觉的“还原”。要求把作者省略了的，被感知和想象排除了的，用自己的推理和想象还原出来。本书中举李白的《早发白帝城》一例中“千里江陵一日还”中不实之处，来推理李白流放“中道遇赦”，急于回家见到妻儿的心情。
5、情感逻辑的“还原”和比较。情感逻辑不像理性逻辑那样统一，它可以自相矛盾。理性的一个特点是分析全面性，不能片面、绝对化。而情感的一个特点恰恰是绝对化。正如严羽所说：“诗有别才，非关理也。”要抓住情感逻辑，则必须舍弃理性逻辑。本书取《三国演义》中关公放走曹操这一情节，展示了人物不合理性的情感逻辑。
6、审美价值的还原和比较。提出将审美价值与实用价值区分开来，再求超越日常审美价值的优势。本书以《红楼梦》中薛宝钗这一形象为例，她的为人处世很有实用价值，在人事关系上取得了极大的成功。她并非恶人，但因她对人没有强烈的感情，缺少了一种审美价值，所以是“丑”的，由此引申到真善美的既统一又矛盾的错位。
7、历史的还原和比较。不管对什么样的作品，要作出科学的评价，光是从今天的眼光去观察是不行的，只有把它们放到产生这些作品的时代（历史）背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的氛围中去。尤其强调通过历史前后比较，发现文学作品内容、形式上对比之前的突破。本书以《西厢记》中表现爱情双方内在的曲折和痛苦对比之前诗化完美爱情的超越来体现历史比较下文学作品的进步。
8、流派的还原和比较。一切审美语境都不但与形式（文类）而且与流派分不开。要真正理解经典文学作品中的艺术奥秘，必须分析其流派的艺术特征。本书取中学课本入选的徐志摩的《再别康桥》和闻一多的《死水》为例。前者受欧洲浪漫主义思潮的影响，抒情相当潇洒优雅；而后者则符合象征派“以丑为美”的原则，把本来很强烈的情绪提炼成一种统一的情绪。这就是两首诗风格迥异的原因了。当无法回答艺术本身的问题时，只有还原到艺术形象的流派的分析和比较中去才有希望。
9、风格的还原和比较。要在相近风格的作家作品中找出个人独创性下的不同点，特别提出，要真正抓住作品的特点，就要把作者作为一个个人，和他所属的阶层区别开来；把作者一般的个性和一时一事的感兴区别开来。本书中取王小波为例，他与钱钟书、舒婷的散文都是幽默的，而王小波独创的特点在于智性和幽默交融，把思辨和幽默，正理和歪理，结合得相当独特。在这样的比较下，就将“幽默”大风格之下王小波的个人特点，精致地比较、分析了出来。
这些具体的步骤又可以抽象概括为两点：第一，对于个别的作品，主要是从艺术形象还原，抓住还原出来的原生感性现象与经过艺术加工的作品之间的矛盾，提出问题。第二，避免孤立地分析问题，尽可能把作品放在可比较的语境中，有比较才有鉴别，才能提出问题。孤立地面对作品，由于缺乏可比性，是无从分析的。
掌握了“分析”的方法，接下来就回到这个问题了：如何在一篇文章中，不走分段落的老套路，来分析文章的层次？
孙绍振教授提出，以“找关节点”来取代传统的段落大意分析。所谓“关节点”，就是全文中比较关键的语句，也就是矛盾的端倪。其特点是，先把作者的思路和情感变化过程作阶段的划分，然后从其间的联系，全面地把握其特点。要害是把思想、情感作为一个发展、转化的过程，这个过程中曲折转化的临界点，就是关节点。孙教授对此这样说：“文章最为重要的是具体问题具体分析。分析的目标是内在深层的内涵。犹如以刀切瓜，全面分析和一点突破相辅相成。文章的矛盾隐藏于整体的统一性之中，但是，矛盾的端倪，在局部上可能是突出的。”
抓到了这一个突出的“关节点”，就是初步的成功了。而关节点不是孤立的，它的生命在于和其他类似的关节点的联系。找到多个关节点的联系，就不难找到其思绪的来龙去脉，其逻辑联系。
就《背影》而言，由叙述父亲买橘子背影的一段往上往下细读，不难发现，在此前后几个关节点组成的情感的脉络。
1、原来的我那时真是聪明过分，总觉得他说话不太漂亮，非自己插嘴不可。
2、（他）嘱托茶房好好照应我，我心里暗笑他迂。
3、（父亲买橘子）看见他的背影，我的泪很快地留下来了。等他的背影混入来来往往的人群里了，再找不着了，我便进来坐下，眼泪又下来了。
4、（读父亲的信）在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的，青布棉衣，黑布马褂的背影。
找出了这几个关节点，全文的情感脉络，基本上可以掌握了，完全不必在段落的划分上斤斤计较。
有了多个关节点，就可以看出文章的思绪不是一个静止的、僵化的、固定的平面。这种方法，与被动的划分的最大的不同在于，迫使学生追随作者的思维活动，有利于化被动为主动，使他们做出自己的判断。
孙教授提出的以关节点和思路发展的层次分析法，和段落大意的划分，在思想方法上是大不相同的。第一，它以文章的整体为目标，但是不拘泥于文章的全部，而是从中找出转折的关节，思绪的脉络，观念（关键词）的发展和深化。第二，它所注重的既不是简单的划分，也不完全是笼统的直觉。而是在抓住一个初始的观念、关键词，找出它和它派生的关键词之间的联系，看它在一定条件下，发展，转化，深化，甚至走向反面（如《中国人失去自信力了吗？》中的“自信”转为“他信”）。就我而言，在读到孙先生这本著作之前，脑海中所根深蒂固的分析课文的方式，还是我中学时代所接触到的段落划分与段落大意。即便依旧记得当时对这种方式的抵触和厌烦，却依旧想不出怎样去打破这样的好似积重难返的僵局。可以说这种“关节点”分析法就像一盏为我指路的明灯，一支强有力的胳臂，将我从创新无望的深沼中拉了出来，能满怀信心和希望地重新审视阅读了无数遍却依旧从中找不出新名堂的语文课本，重新走上一条从僵化的、枯燥的工具性教学中解放出来，带着感受人文之美的心去从事语文教学的道路。
孙绍振教授在书中提出有关教学改革的另外一点也令我感受颇深。在我中学时期，很多老师讲解作品都采用的社会学的方法，讲解完课文的字词、分段、表现手法之后，总会在中心思想和情感倾向上给课文一个“升华”，那就是将作品的思想和情感与时政联系起来。这样的方法，也在我脑海中树立了一个坚不可摧的观念，那就是一篇文章，无论写人写景写物，只要在其中蕴含了深刻政治思想，强烈的政治感情，那便是一篇有价值，有意义的好文章。用如今的一个热词来形容就是：高大上（高端大气上档次）。
在建国初期及之后，这样的“高大上”却发展成“假大空”。于是有人说，最好的散文还是在民国时期，那时的散文家们，将国家动荡，忧国忧民之心恰到好处地融进如画一般的散文中，而不是赤裸裸地表白呼号。对此我之前竟也从未有过疑虑，就如《荷塘月色》一文，我还记得分析完朱自清先生美妙的写景之词后，老师这样告诉我们文中体现的思想感情：表现了在“四一二”大屠杀之后，知识分子不知何去何从的苦闷之情。不知是该在国民党的统治下继续苟且生存，还是投身共产党的革命。产生了不知“哪里去”的“惶惶然”。
而孙绍振教授指出，满足于把政治社会的形势和作者的心灵之间的统一作为最终目标，这并没有涉及矛盾，而是停留在表现对象和文学作品的统一性上。光是寻求作品社会意义是不够的，不能成为一种科学的，深刻的方法。
对这篇荷塘月色的中心思想，孙教授这样解释：这篇散文的矛盾中心是“自由”，朱自清先生在文中要传达的是一种“自由”，这种自由不是哲学的自由，也不是实用的自由，而是一种伦理的“自由”。这种自由是因为远离了妻儿，远离了沉重的家庭负担而生的，是一种暂时的心灵的解脱。
为了证实这一说法，孙教授以及他的学生对写《荷塘月色》那段时间，朱自清先生的个人处境做了详细的研究和调查，并举出大量的论据，来证实这一说法。
且不说这一说法的正确性与否，不说朱自清先生究竟是出于政治环境还是个人困境而生出这篇《荷塘月色》。孙绍振教授提出的这一观点，推翻了几十年来语文教学中的陈词滥调，能给学生带来新鲜的感受不是吗？这两项说法，本身就是一种矛盾，就是值得分析的地方，比让学生感受“高大上”更能激发学生参与课堂的积极性。况且，谁规定优秀的散文必须和民族、社会、国家联系起来？纯粹的个人感情抒发难道就不值得被肯定吗？过分强调文学的社会功用，对学生自我的创作也是一种误导。
这就不得不提到孙教授那篇，在上世纪九十年代末震动语文界的《炮轰全国统一高考体制》。孙教授炮轰的矛头尤其指向语文高考试卷中的作文部分。首先是，作文所占分数太低，作文是最能体现一个中学生文学素养和水平的项目，在全卷一百五十分里却只占了六十分；其次，作文命题的肤浅化、片面化、以及相当明显的政治和道德教化的倾向性，都大大限制了考生思维和情感的发挥，使他们很容易陷入一种“天真烂漫的愚蠢”，说着大片流传于世、烂熟于心的空话、套话，以迎合考官，求得一个稳妥的分数。
这一点，竟从上世纪九十年代一直延续至今。不知这几年的高考作文是不是有些微改变，反正在我高考那一年，也就是三年前，我依旧是装着一肚子老师精心挑选给我们的“好词好句好论据”上考场，用四十分钟写完一篇毫无个性、过后毫无印象的“三段式”、最后估计评到了五十分的议论文。还记得刚进高中时，语文老师也曾提倡过一段时间的自由写作，不限文体，不限字数，甚至不限思想倾向。那是的语文老师是个挺有才气的小老头，给我们出的作文题也是花样百出又意蕴深厚，非常适合灵感自由地发挥。我记得其中一篇便是命题“以荷为衣”，取自屈原的“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳”，那时我们刚刚学习了课本中的《离骚》选段，这样不设限制的作文写起来是相当顺手而且开心的。在那段时间，我们一个班写出了不少高质量的优秀作品。可惜好景不长，到了高二，我们便被强制灌输“标准议论文”的写作方式，还记得那时我的转变相当痛苦，每次月考的语文作文分数都在及格线下，当时的语文老师，一个刚从毕业不久的年轻姑娘常常将我唤道办公室，指着我的试卷惋惜道：“你的文笔还不错，可惜你把议论文写成散文了，不仅架构没有，对题目的理解也是错的。”
到后来，我经过长久的训练，终于能流利地写出一篇格式标准，而且与参考答案中题解相一致的议论文，可是笔下再也流淌不出多漂亮的文字，多独到的思想。
我看孙教授在其《炮轰》文中说，作文训练和考试最基本的目的是，让青年获得独立思考的能力，让他们的头脑复杂而丰富，而不是把他们弄得简单而幼稚。真正优秀的命题，应该有两个特点：第一，诱导学生回到现实生活中多方面深刻地思考；第二，冲破流行的套话，回到自身的个性，找到自我，讲出自己的话语，表现出自己的个性。而低水平的考题则是迫使学生不动脑筋，讲一些不经过自己经验检验和理性分析的套话。
结合我自身的经历，对于孙教授以上的观点，我再赞同不过。可是高考作文喊改革喊了那么多年，到我这一届，依旧没有多大的起色。绝大多数的学生，还是在应试教育的重压下，不敢多动脑筋，那对于高考来说是危险的标新立异。毕竟，高考的重要程度和评价标准摆在那里，能在固定标准内写出优秀作文的学生，除了有能力还要有运气，这无异于一场巨大的赌博。所以，就连不忍看到学生深受其荼毒的教师们，也不得不一遍遍苦口婆心地训练他们写出一篇稳妥的考场作文。
基于此，我对未来怎样教学生写作文，还是十分迷惘的。但可以肯定的是，我一定会鼓励学生勇敢跳出约定俗成的套话、抛开那些迫使人放弃思考的流行话语，用自己的眼睛观察事情，用自己的思维来思考，再用自己的嘴表达出来。就如孙教授所提倡的“贴近生活不如贴近自我”。
“与其说贴近生活，不如说贴近自我。或者说得保险一点，贴近生活，离不开贴近自我。当然也可以说，要真正贴近生活，必须贴近自我，贴近自己感受最深的一点，生活中，有许多东西是不可缺少的，但是在作文中，却是没有必要的。只有自己私有的、独享的、他人所没有的东西，才是值得你去写一写，去挖一挖的。„„其实人心不同，各如其面，每个人的感觉都有不一样的成分，由感觉触发、调动起来的回忆、想象、经验和思想只有那些不一样的才是宝贵的。要把相同的感觉说出来，很容易，因为可以借用流行的、权威的、现成的语言，可是要把独特的感觉用自己的话说出来，就要从现成的流行的语言中突围出来，那可不是很容易的。这难在两个方面：第一，是观念上的，以为越是用熟了的越保险；其实这很可能是用自己舌头唱别人的歌。第二，越是用熟了的越是有一种自动化的力量，不用动什么脑筋，就冒出来了。要把作文写好，就要想尽办法把不动脑筋就冒出来的那些现成话排除掉，努力把自己特有的感受找出来。”
这些观点，在今后的作文教学中，我会传达给我的学生。当然，是提倡他们畅所欲言，而不是肆意妄言。对于低俗的、恶趣味的、品位低下的话语，还是要坚决遏止。孙教授在《炮轰》一文中，对诗歌鉴赏一题的“炮轰”，也是十分发人深省的。在上世纪九十年代，诗歌鉴赏曾以客观题的形态出现过，这是我们这一代未经历过的，可光看孙教授在文中的分析，便觉得整个命题和解答都荒谬至极。本来，“诗无达估”，可高考题却将诗歌鉴赏的答案标准化，这正如孙教授所说“暴露了出题者相当主观而且狭隘的思想”。这个状况到现在有所好转，至少标准的客观题改为主观的表达，可标准答案中的“关键词”，还是或多或少地限制着考生的思维。对于诗歌这一种特殊的问题，其思想和感情的隐含性、多元化，岂是寥寥几个“关键词就能给定义了的？
读完《直谏中学语文教学》一书，给我的感受，不仅是更新了教育观念和获得了具体方法的受益匪浅，我想，更多是一种心灵的震荡。我看到了当下语文教学工具化倾向仍然严重和人文化难以实际把握的现状、语文教改的步履维艰、和教师团体中“顽固派”力量的庞大；也意识到自己离做一个真正合格的、称职的语文教师还有很长的路要走。那么取一句孙中山先生的老话作结罢：革命尚未成功，同志仍需努力。这是一本语言幽默活泼而理论深刻警醒的好书，推荐给大家。愿与君共勉，在不远的将来同为我们深爱的母语的教学，贡献出自己的一份力！
