《诗意教育手稿》我的诗意语文观 贺迎兵由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“教育一场诗意的旅行”。
（本文集的下载仅用于学习交流，如转载，请注明作者并取得同意，如印刷传播，作者将诉诸法律。）作者介绍：贺迎兵，男，31岁，湖北黄石人，中学教师。国家级论文、录像课一等奖获得者, 有一百多篇文章发表在各级报刊杂志，因诗意教育、作文魔术的研究，多次接受媒体专访，2010年在《东莞时报》开设语文学习专栏。
编著出版有：《《非常教师最学生》《诗意教育手稿》，《作文魔术课堂》《满分作文解密》《中考作文专题突破》等。现正致力于诗意教育、高效课堂的研究。
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诗意教育手稿
贺迎兵 著
目 录
1我的诗意教育观„„„„„„„„„„„„„„„027 2诗意德育叙事„„„„„„„„„„„„„„„„034 3写一首诗 献给可爱的你„„„„„„„„„„„000 4我的诗意语文观„„„„„„„„„„„„„„„027 5诗意语文叙事„„„„„„„„„„„„„„„„027 6高效课堂模式探索„„„„„„„„„„„„„„027 7我的精神家园„„„„„„„„„„„„„„„„027 8我的糟糕的诗„„„„„„„„„„„„„„„„027
第四章 我的诗意语文观（1）
论一 王尚文“语感中心说”研究
语感中心说基于语文学科性质的“人文说”，即“语言不单单是工具，更是人的生命活动、精神活动。言语本身就是人文性的产物或表征，语文课通过学习言语，通过听说读写等言语实践活动，培养人的人文精神和言语智慧，只有语言才能使人成为作为人的生灵”。[1]认为语言是从言语中抽象出来的，它是语言学家研究的问题，而实际生活中所听所说所思者乃是言语。在人的言语能力中，语感是核心，通过学习语言知识来学习言语运用无异于舍近求远，缘木求鱼。因为言语能力和人的认知、情感等不可分割，语文教学所解决的不仅仅是语言工具的操作技术问题。个人的言语世界是和人的精神世界相联结、相吻合的。“精神世界的开拓不能不同时是言语世界的延伸，言语世界的延伸也不能不同时是精神世界的开拓，因而，语言的学习过程不可能不同时是人的意识、人的精神接受过程，语言的教学过程不可能不同时是人的意识精神的培养过程。”[2] 而且，就民族语而言，它是在思想感情上维系一个民族整体的基本纽带。一个本民族的人“学习民族语言的过程也就是他加入这个民族，成为其中一个成员的过程”，[3]因为民族语言体现着这个民族的民族精神。“一个民族的语言总是在潜移默化中将它独特的有别于其它民族的感知方式、思维方式和思想情感渗透在人们的血液里，溶解在人们的心灵中，积淀在深层的心理结构之内。’，[4]语言的本质是思维的载体，语言本身就是一种文化。
纵观王尚文的重要著作，我们可以把王尚文关于语文教育的观点概括为语文教学性质的“人文说”，语文教学内容的“语感论”和语文教学形式的“对话说”，他在语文教育研究的广度和深度上都取得了令人称道的成果。
下面分述王尚文关于师生关系，学生与教学内容的关系，语文教学理想的教学形式和方法，以及语感教学的基本原则。
（1）王尚文倡导的师生关系
王尚文认为:“以知识为中心，必然导致以老师为中心，以课堂为中心，同时由于知识的超个人性，学生必须牺牲自己的个人性才能真正地获得知识，也就是说，为了知识，必须牺牲自己的个性才能真正地获得知识，也就是说，为了知识，必须以丧失他们的个性、丧失他们的主体意识为代价。”[5] 语感中心说以学生为主体，尊重学生作为感觉主体的地位，原因在于:语感不是“东西”，也不是知识、观念、教条，不能给予，不能灌输，不能强加，也不能移植和粘贴，只能在教学中通过老师的启发和引导，使学生潜移默化，自然而然地陶醉其中，自然而然地形成语感。
在学生的语感形成过程中，教师作用不容忽视。在对教师的任务和作用这个问题上，王尚文认为教师不是教学活动中的旁观者，教师要充分认识并遵循学习活动自身的规律，促进学生在学习中同化与顺应不断趋向新的平衡，从而使其语感素质不断得以提高。教师的任务不是教导学生或束缚学生，而是通过课文（课堂）向学生提供一个语感活动更为活跃、更为开阔的空间，促使学生成为真正的读者，即教师要成为能进行创发性理解的读者，即学生学习活动的组织者、参与者、服务者、帮助者和参谋者。教师在教学中须真正尊重学生的主体地位，深信学生具有自我实现的需要和潜能，激发学生自己主动学习的愿望和激情，洞见并解决学生在知识的同化和顺应过程中可能遇到（出现）的问题，在学生享受学习中体现教师教学活动的目的即解放和发展学生的发现力和创造力。在师生关系中，“教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’，以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’。同时，他还必须向受教育者建议:他应当作为教育的受教育者必须‘死去’，以便作为教育者的教育者而重生。”[6] 韩愈在《师说》中把教师的职责理解为“传道、授业、解惑”，认为教师和学生之间是一种“我授你受”的关系。而在实际上，教学是教师施教活动和学生学习活动的统一。在师生关系中，教师是教学的主体，学生是学习的主体。作为教学主体的教师，须发挥其主导作用；作为学习主体的学生，其主体地位须得到尊重。任何轻视、低估教师的主导作用和学生主体地位的观点和做法都是错误的和有害的。忽视前者，必将导致教学的无政府状态，最终失去教育的价值和意义；轻视后者，必将导致奴化教育和教育的效率低下。
为了更好的进行教学实践，语文教师必须具有较高的素质，必须具有较强的语感。如果说抱着“教参在手，万事不愁”思想的教师在“知识中心说”为主导的时期还可以滥竽充数的话，“语感中心说”就会使他彻底被淘汰。语感是一种感觉，有就是有，没有就是没有，深就是深，浅就是浅，无不能假装为有，浅不能假装为深，想装也装不出来、装不像，最终也只能是悄悄逃走一条路。语感只能从心灵深处慢慢生长出来，只有具有很高的语感素质，才能真正成为好的语文教师。很多文人学者回忆自己的语文老师的时候，给他们留下美好回忆的多半都是这个老师那入情入境的状态，以及教师那种精神状态对学生的感染和启发。本文提及的另外一位语文教育名师洪镇涛的语感素质就是很高的，他的朗诵可以调动学生的感觉，单单是听他朗诵，学生就能够较好的理解课文，语感的感染作用可以想见。
除了自身具有较高的语感素质，语文教师还必须是一个创造学生语感的工程师。有人认为教师是艺术家，人类关系的艺术家，是人的问题这个艰难领域中的美的创造者，语文教师应该是语感这个领域中创造美的艺术家。语文教师总是通过教学复现心灵，沟通心灵，从而达到教育目的的。因为他首先是与课文作者心灵的对话者，然后是通过课文言语与学生心灵的对话者。在教学中，他把课文（作品）主人公心灵中的真善美发掘出来，展示出来，不断否定、扬弃其中的假恶丑，使教学成为语感对语感的发现，心灵对心灵的提升。正如苏霍姆林斯基所说的：“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者在精神上不断地丰富和更新各方面的过程。”[7] 语言是人的语言，是人的生命和心灵的活动，教学作为师生的双边活动，教学语言离开了其中的任何一方，教学都将是失效的。因此，在教学中，教师的主导作用必须发挥，学生的主体地位必须得到尊重。教学中的师生关系是相互依存，相互补充的统一关系，即教师通过他的主导作用使学生进入主体地位，而学生在教师的指导下，在与教材的对象性关系中成为学习主体。
(2)学生与教学内容的关系
王尚文主张以优秀的言语作品，特别是文学作品作为语感培养的中介(即教学内容)。
在学生与教学内容的关系问题上强调三次重点的转移:从以作者为中心，到以作品为中心，再到以读者(学生)为中心。以作者为中心，是要学生追求体现于作品言语中的作者原意，它以考据作者之心为终极目的；以作品为中心，是由学生通过对作品言语的分析获得作品的意义；以读者为中心，实质上认为作品的意义实际上只是读者对作品创发性的理解，“释义的文字是释义者的文字，而不是被释义的文本的语言或语汇。”。[8]即意义并非关于读者而客观地存在于作品之中，没有读者，也就没有被读的作品。当然也就不存在作品的意义。而在这三次重点转移中，最主要的环节是学生的语感对课文言语的同化与顺应，而同化与顺应的前提是学生自身的言语实践。
(3)教学方法观（涵盖太广）王尚文倡导的语感生成方式
语感中心说十分重视学生的语言实践，强调培养语感要与语文基础知识教学相结合，要循序渐进，要以学生的读写听说实践为中心。因为“语感之‘感’源于所感之语，由学生对言语对象的感受积淀而成，而感受只能产生于学生自身感受的实践，任何人都不能越俎代庖，感觉‘自己的实践’是语感得以形成和升华的唯一途径，别无他法。”[9]而且，实践以生活为本位，指向人的素质；训练以知识为本位，更多地指向人的技能。知识不等于能力，知识能够转化为能力，还需要其他一些因素的作用，所以，实践可以包含训练，但不能以训练替代“实践”。即教学方法上的实践观。
在实践观点的指导下，王尚文主张在教学形式上采取对话的方式。王尚文说：“听说读写实质上都是一种对话活动，听说读写能力实质上都是一种对话能力。它主要来自学生自身在听说读写活动中的对话实践。”[10]他从“语文学习的外延等于生活的外延”这一理念出发，指出：语文学习的生活化是语文学习的基本内涵，而倡导生活化的语文教学也正是新一轮语文教育教学改革的一个基本走向。他从语文生活的本质、语文生活的课堂教学形态和语文生活的最高境界三个层面展开对语文学习生活化的讨论。认为语文生活的本质是以言语能力为表征的精神存在。认为一方面以语言文学作品为教材主体的语文学习，为人的诗性栖居提供了诸多可能性；另一方面，语文生活的本质内涵不外乎是在大量的言语实践活动中，以听说读写等言语能力的习得为表征，深刻地关涉着主体精神生活。并且指出，将诗性栖居的可能性经由课堂教学机制转变为现实性是可行的，其具体的课堂教学形态是文本对话。并且具体论述了文本对话的一些特殊规定性：其一，语文教育对话是在主体间性中进行的；其二，语文教育对话强调开放性和个性化；其三，语文教育对话是审美的，超越世俗功利的。他认为语文生活的最高境界是人的诗意栖居，并且从意义建构、经验共享、感性复活和个性尊重四个方面阐述了关于诗意栖居的内涵思考。[11]（飞按：具体阐述有待于从《语文教学对话论》中做进一步概括。）
（4）教学原则王尚文提出的语感教学基本原则
王尚文提出了语感教学的六条基本原则，即生活化原则、对象化原则、同步性原则、感受性原则、实践性原则和开放性与终身性原则。
生活化原则:“语感的生成是和人的生命历程、和人的心灵成长同步的。人在一定的社会环境中所展开的生活，是语言习得的唯一课堂，人在生活中的生命活动、精神活动是培养语感的唯一土壤。”，[12]儿童初始语感的形成即源于其生活实践，儿童是在听和说的语言活动中学会语言的。语文课本身提供了贴近学生生活的最大可能，提供了实现他们作为一个人的生命活动、心灵活动的最大可能。读写听说本身就属于学生的生活形式，语文教学是教学，更是生活，只是它的读写听说言语活动有意识地指向语感的培养，和一般的日常生活中的言语活动不同。因此，语感教学要遵循生活化的原则，从生活中汲取营养。
对象化原则:即通过优秀的言语作品的言语这一对象创造灵敏、丰富、深刻、优美的语感。语感是对言语的感知，它依存于对象对感官的刺激，有什么样的言语，就有什么样的语感。语感是言语这一对象在人身上对象化的实现。语文教学须将言语作品的言语对象化于学生的语感，语文教学过程即这一对象化过程，须努力促进学生作为主体与课文言语作为客体之间的相互转化，相互渗透。
同步性原则:任何言语作品都是积淀着主体的思想意识的客体化的精神，人能在其听说读写活动中唤醒复现原本物化于客体之中的人的认识情感，从而成为再创造主体，而这再创造主体在何种范围、何种程度上唤醒和复现言语作品，这一言语作品也就在何种范围、何种程度上成为主体的客体。而且，知识教学也应该与语感培养同步。
感受性原则:即“为了创造语感必须千方百计地启发引导学生去感受课文的言语，以他们自己的感觉、知觉、认识、情感等等去触摸它，使学生之心‘入乎其中’，与言语对象的那一颗心发生共振共鸣，又要‘出乎其外’，玩索言语对象表达的具体独特之处，在出入往复中使感受不断深化。”[13]同时，要处理好理解和感受、内容和形式、部分和整体、文内和文外的关系。
实践性原则:语感是在言语主体反复不断的感觉实践中形成的。在语文教学中教师要通过精读、美读，烂读、泛读的方式引导学生将所感受的言语对象转化为语感，同时，要使自己在现实的生活中通过实践活动获得真实的感受。
开放性与终身性原则:即以语感为中心的语文教学是开放的，向生活开放，向心灵开放，向未来开放。同时，语文教学本身当具终身性，即人从出生那一天始就去不断培养自己的语感，直到循着自然规律离开这个世界为止。
（一）王尚文语文教学思想的哲学基础
王尚文提出“语感中心说”，强调以人为中心，尊崇学生的主体地位、主体意识，尊崇学生的人格、个性和创造精神，以人的成长与发展为目的。“主张通过广化、深化、美化和敏化人的语感促进人的成长、发展。”[14] 王尚文语文教学思想的哲学基础是人本主义的，明显受现代西方社会批判思潮的影响，反对把人变成政治的人或工具的人，主张教育的目的在于培养独立的自主的人格。
王尚文认为，我国的语文教学基本上可以归结为这样一个公式:“文+道＝语文课”即“政治+工具＝语文课”。语文教学发展的初级阶段侧重于“工具”，强调工具性价值，以使“小人”成为驯顺的牛马；发展的高级阶段侧重于“政治”。强调伦理性价值，以使“君子”成为忠实的奴才。[15]其本质就是把人异化为非人，当然也就没有“人”的地位。从政治的角度看，它是经学课、道德课，用以培养政治人；从工具角度看，它是工具课，用以培养无灵魂的工具人。但是，无论是“政治人”，还是“工具人”，都不是全面发展的人、都不是真正的人，也不具备人的主体意识。“政治人”、“工具人”和马克思所说的自由而全面发展的人之
[1]海德格尔.诗·语言·思(M).文艺出版社，1989.P189 [2]海德格尔.诗·语言·思(M).文艺出版社，1989.P371 [3]恩斯特·卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，1985.P170 [4]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2000 P373 [5]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2000 P407 [6]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存—教育世界的今天和明天[Z]北京:教育科学出版社，1996,P176 [7]苏霍姆林斯基《给教师的建议》[M]，北京：教育科学出版社，1984年版，P464 [8]伽达默尔.批评的循环[M].沈阳:辽宁人民出版社，1987.P81 [9]王尚文.语感:一个理论与实践的热点(J).语文学习，1993(3)[10]王尚文主编《语文教学对话论》杭州：浙江教育出版社，2004年2月版，[11]王尚文主编《语文教学对话论》杭州：浙江教育出版社，2004年2月版，[12]王尚文.语感:一个理论与实践的热点(J).语文学习，1993(3)[13]王尚文，语感:一个理论与实践的热点(J).语文学习，1993(3)[14]王尚文《语感论》[M], 上海:上海教育出版社,2006年1月第3版,P376.[15]王尚文《语感论》[M],上海:上海教育出版社,2006年1月第3版,P377.“政治人”、“工具人”和马克思所说的自由而全面发展的人之间最本质的区别在于前者以人为手段，后者以人为目的；以人为手段的教育是驯化教育，以人为目的的教育是解放教育。他认为：语文教学的唯一出路，唯一希望就是彻底挣脱“政治＋工具”的桎梏，在本体论的意义上认识语言，把学生带到语言本身所展现的人的世界中去，让语言介入学生的生命活动，精神活动，人化学生文化心理结构，一句话，就是实现它的人文性价值，从而同时实现它的工具性价值。[1] 王尚文深刻的指出，“知识中心说”推崇语言知识，如关于字音、字形的知识和阅读、写作的知识，而事实上，仅用专业知识教育人只能使人成为一种有用的机器，不能使人成为一个和谐发展的人。尽管“知识中心说”的倡导者其初衷不是为了进行驯化教育，但实践中却较易堕入或趋近驯化教育。[2]“语感中心说”将中心由知识转向人，转向学生的感觉和心灵，以人为中心，以人为目的，只为了使人成为人。而人之为人是由自然人变成社会人的过程，其中语言是“社会的现实存在”(马克思)，人也就成了“语言的动物”(卢梭)。人只有在语言中才能真正展开属于人的本质的丰富性，才能确证和实现人的本质力量。所以，语感是最主要、最基本、最典型的人的感觉。语言学意义上的“语言”是一种抽象的符号体系，它只存活于感性的言语之中；言语，是语感的外化；语感，是言语的对象化。“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命”（马克思），语文学科也只有以语感为中心，才能实现“立人”的目的。通过逻辑分析，他指出，“工具说”的致命失误在于它割断了语言和人之间的先天脐带，把“人”赶出了语言教育的课堂，由于得不到作为人的生命活动、精神活动的滋养，语言于是成了如同锯子、刨子、凿子一样的工具，不管教师再怎么努力，学生再怎么认真学，语言这一工具始终是一种异己的对象而难于掌握。[3] 王尚文站在培养人的高度主张语文学科应聚焦于言语，以培养学生的语言能力，提高学生的语文素质为中心，而将语文知识的学习以及进行有关的技术训练置于辅助地位，以实现语文学科由“工具说——知识中心说”向“人文说——语感中心说”的转变。他高度肯定这种转变的作用和意义，认为这种转变是一种“哥白尼革命”式的转变。
在教育哲学上，“语感中心说”更加强调学生的主体性地位。认为“知识中心说”必然导致以教师为中心，以课堂为中心，同时由于知识的超个人性，学生必须牺牲自己的个人性才能真正获得知识，也就是说，为了知识，必须以丧失他们的个性，丧失他们的主体意识为代价。“语感中心说”作为一种与“知识中心说”完全不同的教学观念，以学生为主体，因为语感不是“东西”也不是知识、观念、教条，因而不能给予，不能灌输，不能强加，也不能移植，不能“粘贴”。[4]好比冷暖的感觉，你不能命令谁感觉到冷或暖，而必须承认从而尊重人作为感觉主体的地位，启发之，引导之，潜移默化之，自然而然地让他陶醉其中，这是教育之职责，也是教学艺术之真谛所在。所以，在教学中，“语感中心说”认同哲学解释学“读者中心说”的观点。认为读者是理解的中心，认为意义实际上只是读者对作品创发性理解。正如伽达默尔所说的：“释义的文字是释义者的文字，而不是被释义的文本的语言或词汇”。[5] 王尚文认为，在“语感中心说”的框架之下，教师并不是一个白拿工资的旁观者，他们充分认识并遵循阅读活动自身的规律，促进学生在阅读中同化和顺应不断趋向新的平衡，从而使其语感素质不断得到提高，教师的任务不是教导学生，或是束缚学生，而是通过课文向学生提供一个语感活动更为活跃、更为开阔的空间，促进学生成为真正的读者、参与者、服务者、帮助者、参谋者。一位优秀的教师必能真正尊敬学生的主体地位，激励学生自身阅读的愿望与激情，洞见学生在同化、顺应过程中的可能遇到的困难、可能跌入的陷阱，诱发学生作为读者的创造、发现。他是一位带领者，带领学生经由课文走向新天地，他的教学活动是在解放学生的发现力、创造力。他深知，感觉本身是不能通过告诉、教导、测试而获得的，只能提供对象，从而引发学生作为感觉主体去感觉，更重要的也是更艰难的是启发学生去感觉自己的感觉，以对新的对象的感觉和对对象新的感觉去发现原来感觉得确实与浅陋，发现新的感觉得充实与丰满，从而享受这种感觉。在语文教学中，学生是感觉得享受者，而不是苦行僧。课文好比一个舞台，学生的语感就在其中尽情欢唱、舞蹈，因为他深信学生具有自我实现的需要和潜能（马斯洛），他不是要求学生按照他的调子唱，而是希望他们用自己的音色唱，允许走调，甚至欢迎走调，鼓励走调，除非知识性的错误必须纠正之外，决不定出它正误的唯一标准。“感觉没有标准，更没有唯一的标准”。
王尚文在回忆自己研究思路的发展历史时说，他为了解决面临的问题，首先阅读了心理语言学和认知心理学方面的书籍，从中得到很多有益的启发[6]。洪镇涛在回忆自己的研究思路发展的时候说，当他面临思维困境的时候，他阅读了关于语感理论的书籍[7]。通过这些有目的的阅读，他们把心理学、语言学的相关研究和中国传统语文教育的一些方法和经验联系起来，用科学研究的结论重新审视和评估中国传统语文教育的某些方法，从而肯定了传统语文教学方法中的合理因素，并探讨了这些成功的方法在现代母语教育中的可行性问题。王尚文通过查阅文献，对语感命题进行溯源，重新认识传统语文教学中提倡的“悟”的价值。并从夏丏尊、叶圣陶、吕叔湘、邢公宛等前辈那里寻找到语感研究的足迹。认识到语言和人的同构关系，把语感的培养提高到“立人”的高度。洪镇涛没有在语感的本质这个问题上多做纠缠，在他看来，语感的重要性是不言而喻的，重要的问题是探讨如何培养语感的问题，是在语文教学实践中如何培养学生语感的问题，是如何提高培养语感的效率的问题，所以他设计了培养语感的教学实验，后来又按照教学的需要编写了语文教科书，他的这些努力的目的就在于更快更好的培养合格的人才。
在结束*之后，我国教育重新回到国家主义的道路上。但是，随着中国经济社会的快速发展，以培养国家机器所需人才的国家主义教育不能适应时代的需要，矛盾显得比较突出。这种固有的教育模式就是国家主义的教育模式。国家主义教育在国家民族的发展历史上曾经起到过举足轻重的作用，但是“国家主义的教育可以严重的破坏中学的语文教育，国家按照国家的需要，即按照一个充分发展了的成年人的需要编制教材，规定目标，甚至为每一篇课文确定主题思想、段落大意，规定学生每一个作文题应该怎样写、不应当怎样写。在这样一个统一的教学目标下，语文教师失去了对每一篇课文进行自由解读的可能性，他被迫做照本宣科式的教学，他的最大才能是把别人预先规定好的内容讲得‘生动活泼’，而学生只能是一个被动的接受者。他们的任务就是记住教师教给他们的一切。”[8]随着经济和社会的发展，“教育成了‘人’的培养，而不再仅仅是‘人才’的培养”[9]。“社会对教育的要求不再仅仅是升学率的要求，还会对教育过程中的东西产生更敏锐的感受，对自己子女的精神状态和生活能力有更多的关心。所有这一切，都使教育向着社会化的方向发展。固有的国家主义的教育模式，已经不能完全满足包括国家在内的整个社会的愿望和要求。”[10]因此，王富仁认为：“正是在中国经济体制的社会化发展和中国文化思想的社会化发展同中国教育固有的国家主义性质之间的矛盾关系中，激发出了当前中小学语文教学改革的呼声。它不是对哪一个语文教师的批评，也不是对现有语文教师的成绩的否定，而是源于对固有教育模式的不满。”[11]王尚文关于语文教育的思考和设想可以看作是对国家主义教育在语文教育领域的负面影响的反思和反拨。王尚文在语文课堂上进行技术主义的操作，主张通过研究言语形式，进而体会言语内容，加强积累，提高学生的语文素养。
“ 语感中心说”不回避语感与语文知识、语感与语文能力、语文知识和语文能力的关系问题。关于语识与语感的关系，学界的研究可以概括为这样一些要点：
1、从表现形式方面来看，语感不能被言说，也就不能进入注意力集中觉察的范围而被我们反省，具有不可分析性；语识只有在被言说出来时才成其为语识，可反思可被理性分析是它的基本特征。从心理学研究的角度来看，语感与语识的关系是内隐和外显的关系。
2、从在语文能力中的地位方面来看，语感比语识更基本。从母语学习的角度说，学生只有在具备一定语感的基础上才有可能有效地接受语识，而通过传授而来的语识也只有转化为语感后才可能在语言运用中起作用。语识对语言能力的提高有重要的意义，但对语言在日常生活中的一般运用几乎不起作用。关于这一点，教师们的实践和相关的专门研究可以验证。[12]
3、从丰富程度上来看，语感远比语识丰富。语言运用是一个及其复杂的现象，通过运用而形成的话语或文本中既有理性的、可以借助于语言解析出来的成分，但往往还会形成种种复杂微妙、只能整体体验的成分，唯有语感才能把握住它，语识对此是无能为力的。这时就出现了所谓“只可意会而不可言传”的心理状态，但通常不会出现“只可言传而不可意会”的境界。表达时言不及义的情况的是经常出现的，一班人都有这种体验。
4、从作用的范围来看，语识是公共的，语感却具有强烈的个人独特性（虽然语感也具有公共性，否则别人就无法明白他的意思。但是，我们不得不承认每一个人的语感都有和任何其他人的语感不重合的部分）。语识依赖语言传达以及一定的理论方法才能形成和存在，所以它必定是公共的。语感却因为只能在个体经验的基础上形成并且只能被个体体验到，个体之间可能有极大的差异性。
5、从和语文能力的关系来看，语感和语文能力浑然一体地结合在一起，它们往往是同步形成并同步发挥作用的，甚至难以对二者做明显的区分。因而在学生语言水平的提高过程中，从知识到能力必定是一步完成的。语识与能力却是相对独立的，从知识到能力还要经过一定的训练，否则语识对于学生来说只是一大堆无用的知识。
6、从作用的形式方面看，语识是概念化的、推理的，依靠理性思考循序渐进地进行；语感却是直觉的、跳跃的、横向的，具有格式塔的特征。创造性语言活动所需要的灵感、顿悟、直觉、想象等心理过程都首先发生在语感中。语识以及与语识相联系的反思能力在创造性语言活动中当然也有其不可或缺的作用，但这种作用限于对语感提供的东西进行检查、评判、表述和加工，创造的原动力在语感中。（怎么判断，语感运行工作的三步，发现分析，分析问题，解决问题）有研究者指出语感素质可以分为三个层面，根据研究，当学生在面对一个病句的时候，其解决问题的过程可以分为三个过程：判断恰当与否，指出不妥之处、改正不当之处。研究者认为上述三个过程中，学生分别显示了判断，指出和改正三种不同的能力。并且认为，在这三种能力中，指出能力是最重要的。这个环节，是正确判断的前提，也是改正错误的基础。[13]鲍存根还通过自己的实验，验证了适当的知识教学，能帮助学生更好的判断和改正病句，在一定的程度上验证了适当的语法教学能促进学生语感的形成和成熟。[14]
7、从作用的方式看，即使是在一般性的语言活动中，语识虽然能帮助我们对自己或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅地进行，依靠的还是语感。语识只有在和语感融为一体，或者更明确地说转化为语感后才能在熟练的而不是生疏的、卓越的而不是拙劣的语言活动中起作用。
8、语识在一定条件下，可以向语感转化，其标志就是经反复使用而进入高度熟练状态，以至于能无意识地对之领会和运用；但并非所有的语感都能从语识转化而来，因为有的语感水远无法言传出来。
[1]王尚文《语文教育学导论》[M],武汉:湖北教育出版社,1994年9月第一版, P38.[2]王尚文《语感论》[M],上海:上海教育出版社:2006年1月第3版,P379.[3]王尚文《语文教育学导论》[M],武汉:湖北教育出版社,1994年9月第一 [4]王尚文《语感论》[M],上海:上海教育出版社:2006年1月第3版,P394.[5]D.C.霍埃《批评的循环》,兰金仁译,沈阳:辽宁人民出版社1987年版，P.[6] 这个信息来自作者和王尚文的电话交流。
[7] 洪镇涛，我的语文教学思想形成和发展轨迹[J]，中学语文教学参考1997(3),第5面。[8]王富仁《当前我国中小学语文教学改革的历史依据》，文见钟晓雨主编《问题与对策：中小学语文教育改革》，北京：人民教育出版社，2000年10月版，第30页。
[9]王富仁《当前我国中小学语文教学改革的历史依据》，文见钟晓雨主编《问题与对策：中小学语文教育改革》，北京：人民教育出版社，2000年10月版，第29页。
[10]王富仁《当前我国中小学语文教学改革的历史依据》，文见钟晓雨主编《问题与对策：中小学语文教育改革》，北京：人民教育出版社，2000年10月版，第29页。
[11] 王富仁《当前我国中小学语文教学改革的历史依据》，文见钟晓雨主编《问题与对策：中小学语文教育改革》，北京：人民教育出版社，2000年10月版，第27页。
[12]鲍存根《“语感”的涵面及其素质层次划分》,南通师专学报[J],1998年3月第14卷第1期。[13]王培光《语感与语言能力》[M],北京:北京大学出版社,2005年2月第1版,P6,P26－46.[14]鲍存根《“语感”的涵面及其素质层次划分》,南通师专学报[J],1998年3月第14卷第1期.
