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新课程改革背景下高中作文教学评改模式探究
学校：株洲市二中
姓名：郭志红
邮编：412000
电话：*** 今年七月，有幸听到了北京大学附中特级教师程翔老师的报告，受益匪浅。作为新课程选修教材《文章的写作与修改》的编者之一，更是作为一名一线语文教师，程翔老师讲述了自己对作文教学的一些体会，指出作文的全程训练应该包括写前构思、写作训练和写后修改三个环节。对此，感想颇多。以往的作文教学，教师重视于写作方法的指导，而忽视学生这一写作主体。写前构思，老师引导；写作训练，方法铺路。如此保驾护航写出来的文章，再好也不是真正的原创，更别说有局限思维的可能性了。
《语文新课程标准》提出“学生是学习和发展的主体”，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，更要求教师“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”换言之，新课改理念应用于作文教学中，要求学生从被动的接受者转变为主动的探究者，继而把探究的心得运用于自己的写作中。笔者认为实现这一目标的途径之一是：将作文教学的重心从写前的辅导转移到写后的评改上来。
一、高中作文评改现状及危害
作文教学向来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学更是制约教学效果的瓶颈。本人从随堂听课和与教师的交谈中发现，一般作文教学的模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”。其中的教师批改环节，教师需要在课后耗费大量的心血修改作文、书写评语，然而收效甚微。
《语文新课程标准》倡导“培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异”。教师用评语这种唯一的评价方式来评价学生的文章，就缺乏了“自主”的氛围；用自己所喜好的语言特点、文章形式来评判优劣，或多或少地将个人的思维方式强加给了学生。这种非平等的沟通方式，自然难以让学生欣然接受。再者，学生的个体差异是客观存在的，写作水平有高低、生活阅历有深浅、兴趣爱好迥异，教师用个人的标准来判断文章的优劣，无视个体差异，长此以往，学生活跃的思维禁锢成“思维八股”，文章变成千人一面的古板之文，学生的个性、创造力逐步萎缩。其次，个别教师按成人化的要求来拔高评改作文，结果作文本上“红透半边天”，严重挫伤了学生的写作积极性，难以起到激励和指导的作用。
这样，学生就形成一种错误认识，认为作文批改就应是教师的活动，是教师的职责，是教师的权力。繁重的批改任务，教师苦不堪言；刺眼的批改评语，学生视而不见。教学效果不尽人意。这种无视学生作文评改的主动作用，缺乏学生参与意识培养的评改模式，已到了非改不可的地步。基于此，笔者深感必须在高中阶段进行作文教学评改方法的改革。
二、高中作文评改模式
笔者作为立于三尺讲台的一线教师，结合教学实践，针对当前高中作文评改的现状及高中学生特点，提出高中作文评改的三种模式：范文引领同批同改模式，二是小组合作互动评改模式，三是自主认识提高评改模式。
（一）范文引领同批同改模式新课改提到“教学是学生、教师、文本之间交流对话的过程”。范文引领同批同改模式有效实现了这一理念，为学生的自主写作提供了有利条件和广阔空间，减少了对学生写作的束缚，鼓励学生自由表达和有创意的表达。具体操作步骤如下：
1．确立批改目标：学生习作交上后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改的目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，涉及评改目标内容。
2．挑选典型范文，理论导引：教师确定训练目标之前，选定典型范文，可以是名家名作，也可以是学生习作。名家名作，引导学生在阅读的同时，找出与本次训练目标一致的闪光点。例如：必修5《讴歌亲情，学习写得充实》可选择史铁生的《合欢树》、汪曾祺的《多年父子成兄弟》；《捕捉动情点，学习写得丰富》可选定冰心的《荷叶母亲》、莫怀威的《散步》供学生探究阅读。学生习作，从整体上加以修改，把原稿和修改稿同时印发给学生，让学生直接感知教师修改的全过程。然后教师板书本次集中存在的问题，并做理论引导。
3．印发一篇可塑性较强的学生习作作为共同批改的素材，要求学生阅读文章，根据写作要求，发表批改建议。首先请小作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方向，然后让学生畅所欲言，发表个人见解，此时，“批改者””与“习作者”同堂共论，往往小作者在虚心接受“批改者”批评的同时又据理力争，课堂气氛异常热烈。教师适时根据训练要求，从深层的作文理论上要加以指导。例如：《捕捉动情点，学习写得丰富》，给学生分析什么是“写得丰富”，丰富的表现如何，如何做到写得丰富，并针对阅读习作总结点评。
4．结合评改指导方法，学生再次修改。经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，要求学生以各自的方式修改文章，批改的信度大大提高。
范文引领同批同改模式是以教师整体把握为主，从“挑选样本”到点评示例，到集中指导讨论评改，教师还起主要的理论指导作用，学生的评改主体性还没有得到充分发挥，还有待进一步培养。教师的课前准备时间相对延长，对教师课堂驾驭能力也提出了更高的要求。这一模式非常适合于高一上学期，对于写作理论还处于懵懂状态的学生，在写作于引导方面是有很大益处的。
（二）小组合作互动评改模式
叶圣陶曾在《论写作教学》一文中精辟指出：“写作的根源是发表的欲望；正如同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。”经过第一种模式指导训练后，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作的辨别能力有了较高的评价意识。这时，教师就可以把评改权移交给大部分学生。教师也不再挑选样本，而要按写作水平高低或位置情况成立作文批改小组。
第一，确立小组及中心发言人：每四五人为一组，小组交叉批改，然后每组选出1—2本有代表性的作文向全班推荐，并由中心发言人阐述评改意见。
第二，选择优秀作文的标准，从五个方面入手：一看文面：卷面是否整洁、有无错别字、有无病句、标点有无明显错误；二看文章结构：层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；三看文心：中心是否鲜明集中，选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；四看表达：语言表达是否恰当，语言是否简练准确生动形象。五看文体：文体是否明确。
第三，掌握常用修改符号及高考作文评分标准。让学生了解常用修改符号及点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。另外，为在未来的高考中取得优异成绩，使评改更具针对性，组织学生学习最新的高考作文评分标准及细则，明白评分标准精髓所在，明确“稳抓基础分，力争发展分”的作文思想。
第四，要求各小组针对同一篇文章，经小组讨论后，先由作文水平较高的同学提出口头评改意见，并兼纳其他组员的建议，加深学生对作文的整体评价认识，然后采用组长组织轮流执笔的方法进行评改。
第五，基础修改为主，明确训练目标，突出重点写评语。批改时着重帮助学生修改病句,把文章写通顺,而不需提过高的要求。每次批改需有重点，不需全面开花，如该次训练目标突出的重点可以是结构的安排，可以是记叙的顺序，也可以是多种表达方法的运用。差的作文可以“改重于批”，尽量保留作文中主要内容；好的作文可以“批重于改”，每一次作文批改，要使程度不同的学生都有所得。最后，小组讨论形成共识：用热情的语言指出写出好的地方，扬其所长；用诚恳的语言指出不足，避其所短。书写评语，有的放矢。
第六，教师要认真审阅各小组上次的评改情况，公布表扬那些评改认真的小组及执笔者，对批改重点把握不准，态度不够认真的要重新个别指导，使其及时改正。
小组合作互动评改模式充分发挥了学生的集体作用和主体作用。集体作用是指大部分学生还不能独立对习作进行评价的情况下，组成小组研讨，既可避免全班讨论头绪太多、太繁杂、效率太低的弊端，又可避免独自修改犹豫不决、信度不高的缺点。主体作用就是评价权基本上交给了学生，只是在双方争执不下时，教师才发表一下自己的看法。最终实现小组批改时间短、效率高的目标，此模式可适用高一第二个学期、高二第一个学期。
（三）自主认识提高评改模式
俄国伟大作家托尔斯泰说：“不要讨厌修改，而要把同一篇东西改写十遍，二十遍。”他写《安娜·卡列尼娜》用了五年，改过十二次；杨沫写《青春之歌》修改六七次；著名诗人、报告文学家徐迟每篇稿子至少改和抄五遍。这样的例子举不胜举。引导学生学习文学工作者严谨敬业的精神，是心灵的需要，更是写作到需求。自主认识提高评改对学生要求较高，这类学生基本上掌握了一篇作文优劣的基本写作理论，经教师在较为明确的评改标准示例训练后，能形成一种简捷高效的评改方式。这种模式只是在探索阶段，笔者在教学实践中并未实施，此模式一旦成功，学生写自己的，评改别人的，无异于一文两作，效果尤佳。
实现自主认识提高评改模式，要培养学生具有朗读推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手练。通过整篇默读，习作中的错别字、漏字，就会被发现并纠正过来，然后再轻声读，看习作用词是否贴切，句子是否通顺，上下句连贯是否合理，标点是否正确等。接着，从文章结构入手审视诵读，如层次是否颠倒，条理是否清楚，前后是否紧密，过渡是否自然，首尾是否呼应。重点复读思想内容。如审题是否正确，中心是否明确，选材是否围绕中心，事例是否典型，内容详略是否得当，细节是否真实等。学生可依据教师指导的评分标准及常用评改符号及方法，深入品评，点评习作不当之处。学生自主认识提高评改是一种较高层次的写作能力，可用于高二下学期或高三年级的作文训练中。
叶圣陶先生也早己指出过：学生“自能读书。不待老师讲；自能作文，不待老师改。”学生“自能”的程度应该是评价教学成败的关键。写作是一个心灵外化的过程，实现学生写作上的“自能”，必然少不了自主的作文评改。
