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科学运用汉字学 深度解密“多认少写”
福建省普通教育教学研究室 特级教师 黄国才（刊载《新课程研究》CN42－1778/G4 2013年第1期）
一、缘起
案例一：自今年5月30日起至10月25日止，我在福州、三明和河南等8个不同级别的小学语文教师培训班上做一个相同的实验。我让老师们听写4个词语：即将、既来之则安之、姹紫嫣红、颐养天年。8次总共收到707份答卷，字都写对（不含笔画笔顺）的212人，仅占30%。其中，最低的为某区121人，只有7人全对，仅占5.8%；最高的为某设区市市直小学123人，有74人全对，占60.2%，勉强及格。这些字（词）中错误率从高到低依次是“颐”（错误率高达65.2%，其中最高为某班50人，有42人写错，占82.9%）、“嫣”（错误率为24%，其中最高为某班121人，有51写错，占42.1%）、“姹”（错误率为6.5%）、“既”、“即”。其中，颐、嫣主要是写错，如颐左边部件写成“臣”、嫣要么把“灬”写成“一”要么把“焉”的上下部件重叠在一起，以及用别字代替，如把颐写成贻、怡、饴，把嫣写成烟、焉。
案例二：某教师上《“红领巾”真好》（人教版二上）一课（本课要求“会认”的字有“叽喳蓬跃棱巢崭牌”等8个、要求“会写”的字有“羽领捉理跃蹦灵晨”等8个），先教学会认字的字音；然后在阅读中或根据字理、或联系生活、或结合上下文、或借助图片等了解字义，有的还扩词、口头造句；最后指导学生记忆字形。如，“蓬”的教学——
师（出示“蓬”）：怎么记住“蓬”？
生：“蓬”字上面是“艹”头，下面是„„（二年级的学生不认识）师：下面读做“逢”。
师（出示图片：一只蓬松羽毛的小鸟）：还见过哪些“蓬松”的东西吗？ 生：蓬松的毛线。蓬松的棉花。
师（出示图片：一个蓬乱头发的肖像）：学生读——蓬乱的头发。然而，在教学要求会写的字时，只让学生观察“这些字，那些字难写”；然后观摩教师在田字格中示范书写；最后学生动笔“先描一遍再写两遍”。
案例三：某教师上《跨越百年的美丽》（人教版六下）一课（要求“会写”的字有14个），指导写字环节，老师问：“这14个生字哪一个最难写？”学生回答：“‘藤’字最难写。”老师说：“好。看老师写。”于是老师在方格内一边书写一边讲解写“藤”字的注意事项，如，“月”要写得窄些、一撇一捺要写得舒展些、底下的“氺”不要与“水”混了。然后，让学生“先描一遍，再写两遍”。“会写”字这样教到位了吗？下课后，我让学生听写“顺藤摸瓜”（课文有“别人摸瓜她寻藤，别人摘叶她问根”）、“腾空而起”两个词。结果52位学生，有20位学生写错，占38.5%，其中把“藤”字写错的11人，占21.2%；把“腾”字写错的14人，占29.9%。其错法虽五花八门，但归结起来不外乎：（１）写别字，即音同形异字混淆，如，藤、腾、滕三字混淆；（２）写错字，即对字的细部结构或笔画记不清，如，“滕”右边上方的“丷”写成“一”、下方写成“水”或“⺋”，左边“月”写成“马”；“腾”右边上方的“丷”写成“一”、下方写成“氺”，左边“月”写成“马”。
二、问题
1．课程标准提出“低年级阶段学生‘会认’与‘会写’的字量要求有所不同。在教学过程中要‘多认少写’，要求学生会认的字不一定同时要求会写。”那么，在教学过程中，“会认”与“会写”的字目标要求一样吗？
2．在教学过程中，“会认”与“会写”的字教学时间、方法一样吗？ 3．“会写”的字做到会写。那么什么叫做“会写”？是指一个个单字写得正确，还是在运用字（如，写话、习作、作业）的过程中写得正确？教学时，是单独让学生记住字形练习书写，还是结合阅读了解意思、结合字理以及口头或书面运用时，相机书写？课文中要求“会写”的字的教学，与单设的写字课（书法课）中的写字指导及要求一样吗？
三、探源
带着这些问题，我向课程标准以及课程标准解读求教。在认真比照《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》（以下简称1992年试用大纲）、《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》（以下简称2000年修订版大纲）、《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称2001年实验稿课标）、《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版课标）、《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》（以下简称实验稿解读）和《义务教育语文课程标准（2011年版）解读》（以下简称2011年版解读）后，发现2000年修订版大纲为解决因1992年试用大纲提出的凡识字都要“学会”而造成的学生识字负担重、影响尽早阅读的问题，首次提出“识字包括‘会认’和‘学会’两种不同的要求。会认的字，只要求读准字音，不抄不默不考。要求学会的字，能读准字音，认清字形，了解字词在语言环境中的意思，并能正确书写”以后，2001年实验稿课标和2011年版课标基本上延续这种要求，并且有所加强，表现在三个方面：一，明确识字、写字是“贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”；二，具体到第一学段，识字写字是“教学重点”、其要求应有所不同，要“多认少写”；三，强化写字教学，把写字教学提高到不仅是培养学生技能，还是养成学生性情、态度、审美趣味的过程，把识字写字当做“提高民族文化素养的奠基性工程”，这是切中时弊的、与时俱进的重要举措。
其次，对于“会认”与“学会”字的教学方法，这些纲领性文件也做出了具体的、可操作的建议。如，“考虑到低年级学生的身心特点，设定目标的一个重要指导思想是多识字、少写字，实行‘识写分开’”，并且在第一学段（1－2年．．．．级）提出要“多认少写”。“要求认识的字，只要求认识——在本课认识，放到其．．．．他语言环境中也认识，不抄，不默，不考”。要求学会的字，从“以往强调‘四会’——会读，会写，会讲，会用”调整为“会读，会写，了解字词在语言环境中的意思，逐步做到能在口头和书面表达中运用”。提出识字教学要“教给学生识字方法，培养识字能力”，要“改进方法，提高质量”，做到“四个结合”，即“要在语言环境中教识字，把字的音、形、义结合起来；要注意引导学生通过观察图画和实物，联系生活实际识字，把识字和认识事物结合起来；学过的字力求在语言训练中反复运用，把识字与听说读写结合起来；在识字的过程中重视写字的指导，把识字和写字结合起来”。尤其是要在语言环境中教识字，把字的音、形、义结合起来，体现汉字的表意性质，遵循汉字的构形特点，凸显汉字文化的科学运用汉字学的根本方法，是2011年版课标提出的课程基本理念之“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响”相适应的。
2011年版解读对识字写字教学中科学运用汉字学、提高识字写字的科学性进行了详细的剖析与具体的建议，提出“汉字教学的普遍原理与方法”。如，因为“汉字是记录汉语的符号系统，字形是汉字的本体，而音与义是它从语言那里承负来的”，所以“完整的识字过程，是把汉字的形体和词语的音义全面联系起来，也就是把口语词转化为书面语词的过程。严格地说，没有承负汉语语词的字不能算作‘已识字’”，“汉字必须关联了（儿童）心理词典中的词，才是‘已识字’”。认为在小学识字教学阶段，根据汉字的表意性质，依赖汉字的构形，适当讲解字理（字理，根据词义设计的汉字构形意图（构形理据）），利用字与字的关系加强联想，逐步建立构形规律的基本观念，即运用汉字学的科学原理使教学科学化，不仅能减轻记忆负担，“无师自通”，还能使学生对汉字的构造充满探索的兴趣，真正喜欢识字和写字，同时，受到优秀文化的陶冶，进而增强民族自尊与自信。
第三，明确识字写字的评价要求。评价识字“要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书识字的能力”。评价写字要“关注写字的姿势与习惯，重视书写的正确、端正、整洁，激发写字的积极性”。
四、问题解决 1．科学运用汉字学。
识字与写字教学要运用汉字学知识，根据汉字的表意性质科学识字，把汉字的音形义结合起来。同时，依据学生的认知规律、充分发挥心理词典的作用，把识字写字与生活经验（心理词典源自生活）、阅读、口语交际和习作紧密联系。如案例三所举“藤”字的教学，就大有改进之处。当学生说“‘藤’字难写”时，教师应该立即解读“难写”背后的意思（或问一问学生，“‘难写’是什么意思”或者“为什么觉得‘难写’”或“‘难’在哪里”）——解读学生的反应背后的意思，采取针对性教学，是教师的专业智慧，也是课堂教学的精彩生成、“点睛之笔”。“藤”难写，可能有①笔画数多（笔顺不难）、②结构复杂、③为什么这样构形（形与义、音有什么关系）。这三“难”最重要的是③。若此“难”解决，则“一通百通”，不仅此字能写对写好，还把“腾”“朕”“滕”“卷”“誊”“春”“泰”等一系列字都复习巩固了。
怎么改进呢？比如，在阅读理解时，学生提出“‘别人摸瓜她寻藤，别人摘叶她问根’让我感动。因为，这里写出了居里夫人与‘别人’不一样的地方，写出了居里夫人一种‘刨根问底’的科学精神。正因为有了这种科学精神，才使居里夫人发现镭、提炼镭，成为伟大的科学家。”老师板书“刨根问底”并追问或让学生思考讨论：这里的“瓜”、“藤”、“叶”、“根”分别指什么？相机板书“藤”，调动学生的生活经验和知识积累，明白“藤”是一种草本植物（部件“艹”表示这个意思），下面的部件“滕”就读作ténɡ（表示“藤”的读音）。由于“滕”非3500常用字（如果班级没有“滕”姓同学），又是难写易错易混的字，本来可以不做“会写”字来教，但是，“藤”是本课的“会写”字，要学会“藤”绕不过“滕”，所以必须教、科学地教。教所当教（学生想学该学又难学）又科学地教，是教之正道。此时，教师可以讲解“滕”的字理。“滕”是形声字，部件“朕”（老师要提醒书写时的细微差别）表示字音，部件“氺”（老师要提醒与“水”有细微差别，凡“水”在这个位置，如“泰”，都是这样变形）表示字意，即“滕”与水有关，本义是“水向上超涌”（同时，让学生回忆“腾”的构形及意思。腾，从马朕声、表示马奔腾意。如果学习“腾”时，就这样教学，此时就省时省力了，就可以以旧带新、不需教了）。老师再在黑板上书写“藤”，并提醒笔画布局和要特别注意的笔画，学生跟着书空后“描一遍写一遍”，及时巩固（当然，这个写的练习也可以安排到后面的写字环节中）。通过“藤”字的教学和讨论，让学生明白“瓜”和“叶”指结果、“藤”和“根”指原因（渗透借代的修辞手法）。再回到课文，联系前后文体会这句话在“表情达意”方面的效果。这样的教学，就把汉字学与教学法结合起来、把汉字教学与阅读理解结合起来，突出重点亦突破难点，实现教学目标。
2．准确把握两类字的目标要求。
显然，两类生字，两种目标要求，教学时，各自所花教学时间、所用教学方法肯定有所不同。
（１）要求“会认”字，从所花时间上说，应该少且放在阅读前，解决的是读准字音，目的是顺利阅读，至于字形（为什么这样构形）暂且不太管——即使要管，也不用像要求会写字那么细，只为解决读准字音服务，而字义就更不必多管了；从所用方法上说，在学生识字的初期（1－2年级）积累阶段，主要借助孩子机械记忆能力强的优势，以对汉字的大轮廓的整体识记为主，积极发挥学生心理词典的作用和“利用朗读以语音来强化字形与口语的关联和利用构图来显示字形与语义的关联”以及借助拼音认读为三个重要手段，让学生尽快把字音与字形对上号、在本课会认。再通过课外阅读拼音读物，巩固认字成果且认更多的字。到了初期的后半段（2年级或2年级下学期），随着形声字的积累，渗透一些形与声甚至与义结合的方法认字。到了中期（3－4）积累阶段，随着第一学段累积认识1600个左右常用汉字、会写其中800个左右，不少于5万字的课外阅读量和会用字典识字，“会认”字的教学逐渐让学生自认——或借助拼音认读、或借助形声字猜读（有理据地猜、科学地猜）、或借助工具书独立认识。如此，到了后期（5－6年级）积累阶段，学生有了累计认识常用汉字2500个左右、会写其中1600个左右以及初步的独立识字能力，课文后面少量的（两个学年500个左右）“会认”字的教学完全可以放手让学生自学了，还需要像前一学段那样教、那样学吗？如果还需要，只能说明两点：要么，前一学段的教学，教得不科学、教得不到位，学而无方、学而无力（有“学历”而无“学力”）；要么，不了解学生所学，浪费学力！
（２）要求“会写”（即“学会”）字，要求“学会”（“我会写”）的字，从所花时间上说，相比应该多（因为目标要求多）且放在阅读前或中——若其同时是要求“认识”的字，得放在阅读前，解决读准字音问题；若已经是以前要求“认识”的字，则在阅读中在具体的语言环境中了解意思（当然不是字字如此，因为有许多字是在学生心理词典中的、口头和生活中常用的字词，是无需特别“了解意思”的）、必要时借助汉字科学了解“造意”（注：造意，是指汉字形体构造中体现出来的造字意图——见2011年版解读。下同）。了解“造意”，既便于记住字形以便写字（写得对、写得好）又渗透汉字文化激发识字兴趣和探究意识。再进一步了解“实义”（注：实义，是词进入语境以后用来表达思想的意义，也就是通常我们所说的词义。造意是实义的可视化。造意是字意，实义才是语义）。了解“实义”，一是帮助读懂、一是有助于运用。从所用方法上说，在初期积累阶段，解决字音与“会认”字没有什么区别。在了解字义教学中，一是，已经是学生心理词典中的字（词）且“造意”与“实义”基本一致的字（词），如名词（妈、爸、书、笔）、动词（来、去、拿、走）、形容词（大、小、好、坏）或“识字、写字教学基本字表”中300字的绝大部分，不需要“解”；二是，结合生活实际以及联系上下文了解字（词）义，如，“圆”，在《四季》（人教一上）就“会认”（“荷叶圆圆”），到《回声》（人教二上）转为“会写”。在《四季》一课的教学中，学生通过多读把字形“圆”与读音“yuán”联系起来，又通过生活（见过荷叶以像荷叶一样圆形的东西，如，圆桌、茶杯、锅盖、圆月）认识“荷叶圆圆”、圆圆的荷叶，今后他们在阅读中遇到诸如“圆桌”、“圆月”、“团圆”、“方圆”等能够准确认读出来，即完成教学任务。到《回声》一课，教学“半圆的桥洞和水里的倒影连起来，好像一个大月亮”时，通过课文插图以及生活经验（见过圆圆的“大月亮”），明白这句话的意思，然后重点学习“会写”字“圆”，不仅要借助生活来认识“圆”，还要从汉字学的角度引导学生把“圆”的形义音联系起来——认识“圆”的构形所表示的意思和读音——外边的“囗”（读wéi）表示“圆”的意思，里边的“员”表示“圆”的读音，再让学生举出学过的字，如，园、围（此课要求“会写”）、圈（此课要求“会认”），都有这样的规律——举一反
三、以一带十。同时，指导学生书写，并强调书写此类字时，笔顺规则是从外到内最后封口、结字规则是外边的“囗”写得稍窄一些（当然写字也可以相对集中）。由于学生心理词典中有丰富的含“圆”的词汇，扩词与口头造句的练习可能就略去了。同理，随着学生年级的升高、会写字的累积、识字方法的娴熟和独立识字能力的提升，特别是借助汉字学（借助字理识字、系统识字）识字和运用工具书识字能力的增强，学生在识别字形的同时依靠字理掌握意义的深入，书面阅读和表达能力的提高，到了第二学段、第三学段的“会写”字教学还跟前一学段一样吗？一字一字教、一字一字讲，似乎老师不“教”不“讲”学生就不能学、不会学。若是，也只能说明两点：要么，前一学段的教学，教得不科学、教得不到位，学而无方、学而无力（有“学历”而无“学力”）；要么，不了解学生所学，浪费学力！
3．提高自身修养，以身示范。
毫无疑问，教师的素养决定教育教学的质量和品位。以此类推，教师的汉语言文字素养决定汉语言文字教育教学的质量和品位。但是，据金文伟教授的一项调查及本文案例一（在这707份答卷中，能把字写得正确规范又美观大方的寥寥、知道“即”与“既”、“嫣”、“颐”为什么这样构形的寥寥。不知道其构形理据，当学生写错了，就难以科学指导，让学生“知其所以然”）显示，“不懂而教”的现象普遍存在。要教好汉语言文字，要学好汉语言文字，除了一般的语言类学习方法，如“应该让学生（教师也不例外）多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”外，还“应特别关注汉语言文字的特点”。一句话，教与学汉语言文字应该有适合汉语言文字教与学的独特方法，教与学汉语言文字中遇到的问题应该有适合汉语言文字的个性的解决方法。这个方法是什么？主要是汉字学。因此，教师要补上汉字学一课，不断地丰富汉字学知识，掌握汉字科学及教学规律，再假以普遍的教学法，科学地教（引导学生科学地学）。其次，掌握写字规则，了解汉字美学，写得一手好字（包括毛笔书法），不管是在课堂上的板书还是在学生作业本上的批语、不管是“下水文”的书写还是写字教学时的书写（包括写字课或书法课所写的字），都应该成为学生的“字帖”。教师以自己的亲身体验去影响、感染、陶冶学生而不是空洞地说教，实现不言而教、实现“教心”之“大教”。
