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以儿童的视角诠释教材
----关于创编小学数学教材的实践与思考
内容摘要：满足儿童的学习需求应以人文关怀满足儿童作为活生生的人的被理解、尊重的情感需求。许多时候，我们虽然强调满足儿童的需求，可我们并不了解儿童究竟喜欢什么样的数学，喜欢什么样的数学课堂。
一、以儿童的视角诠释教材：一个不得不说的话题。
二、当前创编教材的现状：其实你不懂我的心。现状一：不敢越雷池一步，墨守成规地照搬教材。现状二：不考虑儿童需要，一厢情愿地改编教材。现状三：不考虑本地实际，人云亦云地模仿他例。
三、以儿童视角诠释教材的策略：想说爱你也容易。
（一）拨动儿童的心弦，化静态文本为动态过程
（二）关注儿童的思维，化图文范式为生活情境
（三）立足儿童的经验，化统一例题为校本特色
（四）基于儿童的兴趣，化闭合定型为开放多解 关 键 词： 儿童 视角 诠释 教材
儿童是教育事业的服务对象，他们的学习需求与学习体验的满足程度，是判断教育成效的一项重要指标，也是评价教师专业素质的根本尺度。满足儿童的学习需求，不仅是对其提供科学的知识，培训应用的技能，还应以人文关怀满足儿童作为活生生的人的被理解、尊重的情感需求。所以，教师要体察儿童的情感需要，实施适合他们需求的教学。许多时候，我们虽然强调满足儿童的需求，可我们并不了解儿童究竟喜欢什么样的数学，喜欢什么样的数学课堂。作为数学教师，对于我们孩子的数学学习需求究竟了解多少？
一、以儿童的视角诠释教材：一个不得不说的话题。
长期以来，我们的数学教育漠视儿童的感受、体验和需要。在我们的潜意识里，常常把学生假设成没有情感需求的知识容器，给什么，他就接受什么，不需要选择。在教育的过程中，儿童并没有发言权，他们只是被动地接受。《数学课程标准》明确指出，数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，促使学生在教师指导下生动活泼地、主动地、富有个性地学习。因此在教学活动中，我们要创造性地使用教材，积极开发、利用各种教学资源为学生提供丰富有效的学习素材。小学阶段的数学课程，不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循儿童学习数学的心理规律。可许多时候我们并不了解儿童究竟喜欢什么样的数学，喜欢什么样的数学课堂，因此以儿童的视角诠释教材是一个不得不说的话题。
(一)研究的缘起：一幅儿童画的启迪
北京教育科学研究院一次在“儿童心目中的好老师”的征文征画活动中，征集到了这样一幅画——画中的教师左手托着知识，右手托着天平，一男一女两
个同学站在天平的两端。老师的脚下还分别放置着课外书、竖笛、地球、足球、篮球等儿童心仪的物品，更特别的是老师的肚子里还有一片海，象征着宽广的胸怀；绽开的笑脸上居然还被独出心裁地安上了一只天眼，仿佛是灿烂的太阳。这幅画使得教师们在心灵震撼之余开始对自身教育方式进行深刻的反思：教育服务的对象是学生，“以学生为中心”也就是意味着要设身处地地体察儿童的内心需求。要做一名学生心目中的好教师，首先是要了解学生，要学会站在学生的角度考虑问题。只有这样，我们在设计、实施教学时，才能符合孩子的情感需求，从而有效促进孩子学习和成长。说到底，就是要让教师们建立起“以人为本”的教育观，把儿童的视角纳入有关教材的建设过程，以儿童愉悦的学习方式设计和组织教学。
（二）有关概念的界定
1．儿童视角：儿童视角作为一种独特的叙事视角和心理原型，指的是借助于儿童的眼光或口吻来创编数学情境，使教学情境的呈现过程具有鲜明的儿童思维的特征。
2．诠释教材：指教师在小学数学教学设计过程中，以新课程标准为准则，以数学教材为蓝本，以学生的实际为突破口，创造性地优化组合教材，使之更具有情趣化、生活化、活动化。
3．以儿童的视角诠释教材：指教师在小学数学教学设计或教学过程中，建立起“以人为本”的教育观，以小学数学教材为蓝本，以儿童的实际为突破口，把儿童的视角纳入数学教材的建设过程，创造性地优化组合教材，以儿童愉悦的学习方式设计教学。
二、当前创编教材的现状：其实你不懂我的心。
理想的数学课堂是一片启迪学生心智的沃土，学生徜徉在这片沃土上，积极思维、快乐互动、自由合作，在不知不觉中掌握数学知识、发展数学素养、形成数学能力。但现实中我们常常遗憾地发现，在数学课堂上，孩子们往往表现的是沉闷和呆板，显然孩子们在课堂上并不快乐。大家可能都有过兴匆匆地上课，灰溜溜地下课的经历，其实这多是因为师生的视界差异。如果我们不懂儿童的心，不以儿童的视角进行创编教材，那么我们的“教”就不可能有效地为“学”服务，教与学双方在课堂上就无法和谐协调，这样的“教”往往是事倍功半，甚至劳而无获。
现状一：不敢越雷池一步，墨守成规地照搬教材。
成因：由于受传统教材观的影响，不少教师只会“教教材”而不会“用教材教”。他们一味按照教材的安排或拿着现成教案进行教学。这些教师不但没有理解教材编排的真实意图，就更不用说有效地创编教材了。因为教师不能依据教材 2
内容和学生认知发展水平来合理配置、适当组合，所以只能墨守成规地照本宣科式地使用教材。
现状二：不考虑儿童需要，一厢情愿地改编教材。
成因：虽然许多教师摒弃“教教材”的传统观念，转向“用教材教”的新理念，努力地对所使用的教材适当补充、扩建，进行二度开发，但是由于缺乏以“人为本”的理念，“教”是为了“学”服务的思想。所谓的对教材的二度开发，也只是教者以自己已有的成人化的经验和认知对教材所进行的一厢情愿式地改编。
现状三：不考虑本地实际，人云亦云地模仿他例。
成因：许多教师由于缺乏应有的理论支撑，不能很好地理解教材编排的真实意图，又缺乏有效地创编教材的经验。为了追求好的教学效果，只好人云亦云地改编教材，机械地、生搬硬套地模仿名师的成功案例。
三、以儿童视角诠释教材的策略：想说爱你也容易。
新版小学数学教材构建的框架是纵向按数学知识内容排列，以最基本的数学知识为主干，各项知识互相穿插，由浅入深地螺旋上升；横向按实施的形态分类，以培养可持续发展能力为线索，将数学知识构建和数学问题解决等各项活动，贯穿所有相关内容。但教材在编排中不可避免地把数学知识整体划分成一个个知识点，按知识点的难易程度进行编排。这种把原本具有丰富内在联系的知识经过人为处理变成以“点”为单位的符号系统的做法，既割裂了数学知识整体间的联系，又割裂了数学知识与人的生活世界的联系。因此，作为一名数学教师在立足课程标准的同时，要关注各个学段儿童的知识经验和年龄特征，关注数学知识特点与儿童认知特点的协调。要能从儿童的独特视角捕捉“生活现象”，设计“生活情境”，勾勒“生活画面”，将触角延伸至儿童的“生活世界”创生教材以外的资源，使之符合儿童的“数学现实”。
（一）拨动儿童的心弦，化静态文本为动态过程
儿童的本性是好动的，因此儿童的数学学习也是一种动态的活动过程。现有的教材体系，每一道例题的呈现还是以静态文本为主，没能够直接地形成一个个活动的情境。教材所安排的学生活动，在呈现上没有做到动起来，这种静态文本的教材并不容易吸引活泼好动儿童的注意力，因此学生对文本的感知和领悟就会受到一定的限制，继而给他们的数学学习活动带来了困难。而《课程标准》要求很多的学习内容必须经过学生的“亲历”行为，如果没有动态的活动情境让每一名学生动起来参加到对知识的探究中去，那么这种“亲历”的效果将大打折扣。为此，教学时，应尽可能将课本中所提供的文本情境变成活动的，为学生的探究学习提供操作与实践的机会，把参观式的浏览转化成学生实实在在的活动参与，让学生在活动中探索，在活动中合作交流，在活动中亲身经历知识形成的过程，3
在活动中主动地构建数学知识。
1．变静为动。
“活动是智慧的根源”，也是儿童的经验建构方式。在活动中学习数学是儿童的一种自由与自觉，因为它摆脱了儿童生疏的纸笔策略，营造了具有真实的、有意义的、支持性的情境，使得数学学习成为“真实的数学学习”，符合儿童心智的发展。在新课程背景下，教材不再是学生从事数学学习活动时的模版，也不再是“不容改变”的、定理式的知识结构，而是学生从事数学学习的基本素材，它只为学生的数学学习活动提供了基本线索、基本内容和主要的活动机会。由于学生的已有知识储备与教材编排体系的知识基础之间，学生的具体生活经验与教材设计的统一现实场景之间，难免存在一定的偏差。教师作为课程的实施者、开发者，完全可以根据教材的特点，着力改变文本教材的呈现方式，遵循学生发展的需要和状况来设计教学，变静为动使教材真正为儿童的数学学习活动服务。如“用字母表示数”一课中，由于平常生活中学生对用字母表示数量间的关系非常陌生，利用教材中提供的例子难以达到预定的目标。如果创设魔盒这样的活动情境，学生在猜想魔盒的秘密活动中不知不觉的达成了目标，小小的变静为动在轻松愉悦中获得知识，体验到成功的乐趣。
2．化虚为实。
数学学习过程既包括把一个实际问题转化为数学问题，也包括对已经符号化了的数学问题做进一步抽象化处理，并尝试建立和使用不同的数学模型，从而发展更为完善、合理、富于个性化的框架结构。这两个具有梯次发展、互为因果关系的过程，都必须建立在儿童有丰富的现实生活经历，并且形成了相当的表象的基础之上。因为学生产生研究数学问题的愿望，往往是现实问题与已有经验的冲突引起。对儿童来说，学数学不应是简单重复地记数学、背数学、练数学，而更应是自主探究式的“做数学”。因为思维的形成，必须从外在的可见活动开始，这既是人类数学经验的起源，也是儿童心智发展的历程，儿童需要“用手思考”。教师作为课程的实施者、开发者，应该根据数学知识的特点，着力改变文本教材的呈现方式，把教材中的虚拟场景转换成真实可操作的情境，使数学学习有利于学生的自主探究。如“圆的周长”教学，先让学生在实际问题中发现需要认识圆周长，接着用自己熟悉的方法来测量圆形表面的周长，通过操作学生感悟到每次测量周长比较麻烦，产生要发现一种新方法解决问题的愿望，这时引导学生猜想验证圆周长的大小由什么因素决定，然后对测量数据进行分析，发现周长与直径的比率不变，圆周长的计算方法就油然而生。真实再现问题的产生与解决过程，伴随着过程展开，学生不仅了解科学成果，并获得学习方法和研究策略的训练，使学生对知识的真正理解（自主建构）和个性化智慧发展成为可能。
（二）关注儿童的思维，化图文范式为生活情境
数学教材是数学课程资源的核心部分，是学校数学教学的核心材料。随着信息技术的发展，新课程理念下的“教材”的内涵又有了新的发展。我们要摒弃“教教材”的传统观念，转向“用教材教”的全新理念。要善于结合实际教学需要，灵活而有创造性的地使用教材，对所使用的教材适当补充、扩建，进行二度开发。新版教材从例子的内容到解决问题的过程，插图明显增多，文字量明显减少，表面看比旧教材丰富得多，教学似乎可以比原来轻松，其实不然。只有当数学与儿童的现实生活密切联系时，数学才是鲜活的、富有生命力的，教材编排的例子才是有效的。儿童应该学习儿童的数学，儿童数学却应该亲近儿童，符合儿童的视角。儿童的思维离不开具体形象思维，这种具体形象不单是数学知识呈现上的图文并茂，更应是儿童在头脑中知识储备的丰富多彩，因此纯粹图文式的教学起点对于儿童来说仍具有不可攀性。所以我们需要借取生活素材，把“儿童生活”嵌入数学教学，让“陌生的数学”变得熟悉、亲切。
1．呈现知识背景，体验知识的来龙去脉。
心理学家曾指出：“一切真理都要学生自己获得，或者由他重新发现，至少由他重建，而不是简单地递给他。”这一观点体现在教学中必须积极引导学生去主动参与。只有主动参与，才能使认知与知识的获取得到和谐的发展。一年级教材中的“几个”和“第几个”是生活中的常用语，学生会说，但不是很清楚它的实际含义。因此在执教“可爱的校园”时，可以将这节课搬到了操场上。“孩子们，今天我们来找一找、数一数校园里有多少花、多少树、几个大字、几个雕塑、几个篮球架等，看你能不能发现在观察中的数学问题！”这种呈现了知识背景，让儿童体验知识来龙去脉的数学课，使学生们明白了数学来源于生活，他们七嘴八舌地说着自己的发现。学生用自己的亲身体验理解了“数”的来源，兴致盎然。教师在教学中要努力把教材中平面的图文范式转换成立体的生活场景，寻求数学知识的源头，让学生明白数学知识从何处产生，为什么会产生，从而产生内在的学习动力。
2．挖掘社会生活，体验知识的应用过程。
生活是个万花筒，处处有数学。儿童是一群天真烂漫的孩子，和他们有着巨大反差的，是严肃抽象的数字。在数学教学中，我们不仅要让学生了解数学知识从哪里来，更要让他们知道用于何处去。只要教师善于从生活中寻找并合理利用它的“原型”进行教学，就能变抽象为形象，让学生去体验，去探究，去思维，去创造，学生的学习也就能变被动为主动，变怕学为乐学。例如，学习了“分类与比较”后让学生动手整理一下自己的房间；在认识了“方位”后，我带领学生 5
走出校门，了解一下学校的周围都有哪些建筑物，在增强学生的应用意识同时他们的创造性思维也会得到发展。
（三）立足儿童的经验，化统一例题为校本特色
儿童数学学习不是一张白纸，而是有着他的前期独特经验，这不仅仅表现为各自不同的数学知识准备，而且表现为各自不同的思维方式。儿童的数学化过程就是儿童“自组织”数学学习材料的过程，也是儿童对客观的“数学知识”进行主观“意义赋予”的过程。换言之，儿童的数学学习是儿童在已有知识经验基础上的一种自我的、能动的、有意义的建构。新教材尤其关注的是问题情境的创设，力求在情境中解决生活问题，获取新知.在这方面新教材虽然已为师生创设了广泛的教学情境，但由于实验面很广，同一版本教材的使用范围是全国各地的许多实验区，而实际上每个省市、每个地区、每所学校的具体情况又都不尽相同，教材的编排必然要受到城乡、地区等诸多因素的制约，所创设的情境不可能照顾到全面，因此任何一种教材所选用的例子，都没有办法做到适应所有地域的学生，这就要求教师不能充当教材的“复印者”，必须根据本地、本校的实际情况，在课标的框架内创造性地使用新教材，大胆地对教材进行取舍、重组、优化，把教材中统一安排的、不适合本地学生的例子，改成本地学生普遍能接触到的例子，使学生能产生积极的共鸣。例如:在一年级“确定位置”的第二节，练一练的第一题:他们住在第几层第几号？这道题对城市生活比较陌生的农村学生来说就很不适应。因此，在教学时我便进行了合理的调整。即:同学们，咱们照的相片取回来了，你们想看看吗？好，现在老师就把它装在相框里。注意看老师把每个人的相片都贴在什么位置。这样即符合当地的实际情况，又调动了学生的学习积极性，同时巩固了新知——确定位置。同时农村学生活动面比较狭小，和父母逛公园、看电影是绝大多数孩子根本体验不到的一种生活情趣。像 “找座”这样的练习对学生来说难度是很大的。所以，在处理此问题时，我特意带领学生到大会议室上了一节活动课“排座”。一节课下来，同学们开开心心，令人头痛的“找座”问题就迎刃而解了。再如“两位数加两位数”教材中例子的情境是二年级4个班学生要坐公共汽车去参观博物馆，这样的情境对于城市学生来说，是较熟悉的，起码看见公共汽车是家常便饭，而对于农村二年级学生来说就不一样了，很多学生不知道博物馆是什么。如果按教材中的情境来教学，虽有趣，但离学生太遥远，教学效果自然不够理想。如果将例子情境转换成本地学生都知道的事物那效果就好得多了。比如把例子改为：本校的语音室可以坐64人。二年甲班有45人，乙班有43人，这两个班的同学同时到语音室听音乐，坐得下吗？通过这样的改变，学生感到例子是身边的事物，兴趣倍增，求知欲就容易被激发起来，学习的效果自然就提高了。
（四）基于儿童的兴趣，化闭合定型为开放多解
儿童的数学学习是一种儿童的主动观察、思考、操作、探究、尝试、发现与体验活动，它让儿童用一种整体的、手脑联动的实践方式去把握认识对象。儿童视阈中的数学就不应简单地被等同于数学知识的汇集，不应被看作无可怀疑的真理的集合，而应主要被看作儿童的一种“创新性建构”。因此儿童的数学学习和研究，是儿童的思想实验或“准实验”。儿童的数学学习兴趣来自于儿童在数学学习中的成功体验，更来自于儿童在数学学习中提出的独特见解。传统教材的例子一般是闭合型的，即条件已知、问题具体、解决问题的方法定型。闭合型的例子的方便之处是思路直，教学过程易掌握，不足之处是捆住了学生的思维，不利于不同层次学生的发展。新版教材例子有一些设计成开放型或半开放型的。针对这些情况，教学时应当有充分的准备，把握好教材的要求，摸清学生的底细，该放手时就放手，做到胸有成竹。同时，遇到教材中闭合定型的例子，我们也要从改变条件或问题入手，如在一个情境中提出的条件或超出或少于解决问题所需的条件，要解决的问题有时需要学生通过观察自行提出来等等，不但加深学生对数学知识的理解，而有助于培养儿童的发散思维。例如教学“2、3、4的乘法口诀”例5时，情境图中画有4棵玉米各结有玉米3个，小熊摘走一个，小鸟问还有几个？这个例子的意图是让学生发现有3个3，另外还有一个3少了1，一共是几？教学时，可以让学生先观察玉米图，然后计算剩下几个玉米，在这里，不限制学生用什么方法计算，只要算对就行，可能学生有的逐个算出结果，有的用3＋3＋3＋2算出结果，有的用3×3＋2算出结果，也有的用3×4－1算出结果，对各种方法逐一评价表扬后，再引导学生通过比较找出较为简便的计算方法。通过开放性的教学，学生的思维得到锻炼，创新精神也得到培养，不同的学生得到了不同的发展。
总之，我们数学教师应该创造性地利用和开发教学资源，将课堂与生活实际紧密联系起来，同时我们也应该蹲下身来以儿童的视角看问题，努力寻找数学与儿童已有经验的结合点，体现数学教学为儿童的成长服务。为学生营造既“好吃”又有“营养”的数学学习空间，使数学成为学生的魅力课程，从而激发学生爱学数学的兴趣和建立学好数学的信心，使之真正成为数学学习的主人。参考文献：
①《全日制义务教育数学课程标准》(实验稿)②《小学儿童教育心理学》 郭德俊主编
③康华健 《走向生活化数学课堂教学》 《数学学习与研究(教研版)》 2009年05期
④郭文静等 《教材开发:数学课程校本化实施的有效策略》 《江苏教育研究》 2008年12期
⑤谭斌 《论学生的需要》 《教育学报》 2005年5期
