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辽宁教育研究#2008 年第 2 期
教育综论
重构现代大学教学观: 基于知识观嬗变的视角
庞国斌
(大连大学, 辽宁 大连 116622)
摘 要: 对于知识的认识, 经历了一个从知识本体论向知识价值论的嬗变过程。两种不同的知识观在性 质上也存在着很大的差异。知识观的嬗变凸显了教师实践性知识的重要性和课堂教学样式革新的必要性和 迫切性。也正是基于此, 重构现代大学教学观成为当下大学教育改革中亟待解决的问题。
关键词: 知识;知识观;大学教学观;重构
中图分类号: G 642 文献标识码: A 文章编号: 1002-8609(2008)02-0039-04
毋庸讳言, 近年来, 我国大学教学改革相对于课 程改革来说, 一直踯躅不前, 难以进行根本上的重构 和革新。/ 转变教学观念0 的呼吁也几尽不竭, 却收 效甚微。笔者认为, 其中最根本的原因即在于我们 对知识观的认识和实践还不是非常彻底, 因而也就 带来了一个不是彻底革新和重构的教学观。所以, 为了促进教学领域的/ 转变观念0和重构大学教学理 念, 笔者在此谨从知识观嬗变的视角, 简要论述当下 重构大学教学理念的必要性和重要性。世纪 70 年代以前, 人们关于知识的认识虽 然见仁见智, 但其主流思想可用知识本体论来概括。关于知识本体论, 获得比较一致认同的是柏拉图的 观点, 他认为: 知识是经过确证的真实的信念。从可 见的/ 感觉世界0所得的知识是不真实的, 只能是/ 意 见0, 而不是知识, 只有从/ 理念世界0 中所得到的知 [ 1]
识才是真实的、可靠的知 识0。在这种定义 下, 知 识不同于个人意见或主观信念, 知识是一套独立于 人类经验之外的规则、既定的程序和不可置疑的真 理, 是对客观世界的绝对准确与真实的表述。在知识本体论视阈下, 知识是人类社会实践经 验的总结与概括, 是人们对在改造世界的实践过程 中所获得的认识、经验的抽象、提炼与系统化, 它是 理性化、抽象化、系统化了的人类经验。知识是/ 人 类认识的成果0, 是/ 在实践的基础上产生又经过实 践检验的对 客观现实的反 映。0美国 哈佛大学社 会学家贝尔在5知识的规范6一书中将知识定义为: 一组对事实或概念的条理化的阐述, 它表示一个推 理出来的判断或者一种经验结构, 它可以通过某种 信息工具以某种系统的方式传播给其他人。英国 哲学家培根和霍布斯也认为人的知识起源于感觉、经验。洛克(1632-1704)在5人类理解论6第四卷知 识通论中写到: / 所谓知识不是别的, 只是人心对任 何观念间的联络和契合, 或矛盾和相违而生的一种
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一、何谓知识及其知识观的历史嬗变
诚然, / 知识0 一词, 有多层意旨, 在不同的语境 中有不同的内涵。所谓知识观, 即是我们如何看待 知识、对知识具有怎样的性质, 同时又具有怎样的功 能的观念和认识。无疑, 知识观是我们认识教学目 标、教学过程以及 教学的意义和价 值的观念基础。教学中应不应该强调知识? 当前是否存在轻视知识 掌握的倾向? 诸如此类的问题, 如果不对知识观本 身作一个充分的探讨, 那么, 对于这些问题的认识就 很难深化并形成基本的共识。
一般而言, 知识的问题包括知识的来源、构成和 进化等一系列问题。关于什么是知识, 知识具有哪 些性质, 实际上是经历了一个从知识本体论向知识 价值论转变的过程。
作者简介: 庞国斌(1963-), 男, 辽宁锦州人, 大连大学师范学院书记, 教授, 教育学博士, 主要研究 方向: 高等教育学、课程 与教学论等。
知觉。知识只成立于 这种知觉。0这里洛克强 调 知识来源于知觉, 没有这种知觉, 人们就可以想象、猜度或信仰, 而不能得到知识。在这一基础上, 洛克 进一步指出: 假定人心 如同一张白纸, 没有一 切标 志, 没有一切观念, 那么它又如 何去产生那些 观念 呢? 人在理性和知识方面所有的一切材料又是从哪 里来的呢? 洛克回答说: / 它们都是从经验来的, 我 们的一切知识都是建立在经验上的, 而且最后是导 源于经验0。洛克这一有名的/ 白板说0将培 根以 来经验主义关于知识和观念起源于感性世界的基本 原则作了详尽的论述。
斯宾诺莎、康德、罗素、波普尔等人认为, 人的知 识主要来自人的经验, 但也不完全 来自人的经验。康德(1724-1804)在他的先验逻辑学说里, 把知识 理解为由质料和形式两种成分构成, 质料(知识的具 体内容)是从经验中产生的, 形式(各种范畴)则是头 脑固有的、先验的, 如因果性、必然性、时间和空间等 先验的认识形式, 质料只有靠先天形式去整理才具 有条理性和规律性。所以, 康德认为, / 我们的一切 知识都由经验开始, 并不意味着我们的一切知识都 来自于经验。0在经验知识之外, 还存在着人的先 验知识。所谓先验知识, 是指绝对地离开所有经验 而独立存在的东西;与之相对的是经验的知识。经 验的知识是经由经验获得的, 并且仅仅在后天才可 能得到的知识。[ 6] [ 5] [ 4]
识形 态无关。世纪 70 年代以来, 人们对知识的认识发生 了很大变化。人们开始从各个角度对传统的知识观 进行批判。当然, 这种批判也是见仁见智, 但基本思 想可以用知识价值论来概括, 其中比较获得一致认 同的是建构主义的观点。该观点认为, 传统知识观 的重大缺陷是将知识仅仅限制在认识领域, 知识完 全是一个理智术语, 成为理性的代名词。建构主义 学习理论认为, 世界是客规存在的, 但人们对这一客 观存在的理解和解释则是由自已决定的。每个人都 有不同的经验和知识背景, 对事物的理解或解释也 就会有不同或从不同的方面来理解。为此, 建构主 义者认为/ 学习是学习者主动地建构内部心理表征 的过程, 它不仅包括结构性的知识, 而且包括大量的 非结构性的经验背景知识。0/ 更强调学习的非结构 性 和 具 体 情 境 性 及 学 习 中 的 社 会 性 的 相 互 作 用。0[ 7] 在这种知识观下, 对知识性质的基本表述就 是/ 生成性0和/ 情境性0。/ 生成性0 是指, 认识对象 是主体与社会所建构的, 与认识主体是密切相关的。人不再生活在词语符号中, 而是生活在现实生活中, 知识获取的过程就是一个意义创造的过程。认识活 动本身就内含着价值取向和判断, 知识的产生与获 得, 并不是对客观现实本身的/ 既定0反映, 而
是来源 于主客体的相互作用, 个体在认识过程中总是以其 特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现 实以独特的意义。这种建构知识的方式是个当然, 在人类的历史上, 也出现过一些与此迥然 体在特 定情境中形成的。/ 情境性0是指, 任何知不同的一些思想, 例如, 法国哲学家笛卡儿主张/ 天 识都是存 在于一定的时间、空间、理论范式、价值体赋观念0, 强调人的知识或观念并不借助于感觉、系、语言符 号等文化因素之中的, 任何知识的意义都经 验, 而是与生俱来的, 先天的或天赋的东西, 后来的 贝克莱(1685-1753)继承和发扬了这个观点。不仅是由 于其本身的陈述形式来给定的, 而且更是
由其所位 于上述的整个意义系统来赋予的;离开了贝克 莱依据笛卡儿/ 天赋观念0 的理论, 提出人类知识来 源于人心的观念。但是, 可以说, 这些思想在过去对 待知识观的问题上, 并不是一个占有主流的思想。
综上所述, 在 20 世纪 70 年代以前, 人们大多采 用一种理性主义态度来理解知识, 将知识视为理性 化了的人类经验, 是人类理性认识的结果。
在这种知识观下, 对知识性质的基本表述就是 / 客观性0、/ 普遍性0 与/ 价值中立性0。知识的客观 性是指, 知识是客观事物的真实表征, 知识的价值是 完全中立的, 不依赖于 认识主体, 有着绝对的 真理 性。知识的普遍性是指, 知识是可以超越各种社会 和个体条件限制的, 是可以得到普遍证实和接纳的。知识的价值中立性是指, 知识是纯粹经验的和理智 的产物, 只与认识对象的客观属性和认识者的理性 能力有关, 与认识者的性别、种族以及所持的意
这种特定 的境域或意义系统, 既不存在任何的知识,也不存在 任何的认识者和认识行为。
后现代主义思想在知识观问题上也非常认同建 构主义的观点。在后现代知识观看来, 知识不具有 客观的属性, 它只具有主观性和相对性的品质, 认识 是在主体与主体之间、主体与客体之间理解和合作、沟通与对话的基础上形成 的。在交往 对话的过程 中, 人的情感、价值观和生活经历等都会影响认识的 形成。因此, 知识是不确定的、情境化的, 它不是对 事物本质的发现, 而是成为人们交往关系中理解事 物与人自身关系的一种策略。
二、知识观 的嬗变 对教 师知识 特征 的影 响及 冲击
诚然, 大学教学活动和教师的知识特征息息相 关。毫无疑问, 知识观的嬗变对教师的知识内涵与 特征的影响十分深远。实际上, 就教师的知识结构 而言, 一般可以区分为教师的实践性知识和教师的 理论性知识。教师的理论性知识大致可以分为教师 的学科性知识和教师的教育专业性知识。可以说, 在指教师实践知识是依存于情境的经验性知识, 这种 知识能够反映出教师所处教学现场(特定的教室、特 定的教材以及特定的学生)的特点。与理论知识相 比, 实践知识虽然缺乏严密性和普遍性, 却是一种鲜 活的、功能灵活的知识。个人性是指教师实践知识 是传统知识观条件下, 教师的实践性知识是被忽视 的。一种属于教师个人所拥有的知识, 是一种拥有个 而在现代知识观视阈下, 教师的实践性知识得 到了性性格的/ 个体性知识0, 这些知识是通过日常教育 空前的重视。舍恩(Schon D A)在5反思性实践 实践的创造与反思过程才得以形成的, 明显带有教)))专家是如何思考的6一书中指出: / 教师的专业 是具有不稳定性、不确定性, 同时又是充满许多潜在 的价值冲突的专业。在这类专业中, 执业者的知识 隐藏于艺术的、直觉的过程中, 是一种行动中的默会 知识。0[ 8]
师个人背景的印记, 属于个人知识建构的结果, 是作 为一种/ 案例知识0而积累并传承的。整合性是指教 师实践性知识是以实践性问题的解决为中心的综合 多学科的知识, 具有较强的整合性和包容性。也就 是说, 教师实践知识包含着教师对教学情境的整体 性认识, 也是教师教学智慧的反映。
三、重构现代大学教学观: 一个亟待进行的工作 毋庸置疑, 从根本上说, 教学是一种理解活动。意义的寻求与探索, 理应成为教学理解不可或缺的 重要维度。教学实践活动作为一种人为的存在, 最 突出的特点就在于它的目的性和意识性。它总是在 一定目的、动机、意图指导下展开的。同时, 我们也 要看到, 教学实践活动又不是一个纯主观的过程。前文述及, 随着知识观的发展与嬗变, 教师的知 识特征也正在发生着根本性的变化。很显然, 随着 上述这些变化的发生, 重构大学教学理念和大学课 堂教学活动已然成为了当务之急。
第一, 现代大学教学观不是强调告诉学生知识 要点, 而是要让学生进行思考。不是强调向学生展 示结论, 而是要让学生对知识进行理解和诠释。通 过理解和诠释, 使学生对事物之间的关系得到进一 步的把握和拓展。实际上, 每个人都有自己的先见、经验, 每个人对事物都有自己的理解。教学就是要 让学生进行自由的思考, 让学生不墨守于传统的知 识结论而驰骋于可能的世界之中。教学不是去培养 学生接受知识的习惯, 而是要让学生学会不断追问, 从而不被权威、传统所束缚。现代大学教学观更加 注重智慧的获得而不是知识的掌握。可以说, 知识 是智慧的基础, 但知识不等于智慧, 智慧是对知识的 掌握或掌握知识的方式。知识可以传授, 智慧不能 单靠传授。只有学会了积极地创造知识和运用知识 的时候, 我们才拥有智慧。教师不是知识的权威, 而 应是学生精神上的接生婆, 所有的知识都不是先定 的, 而是可以追问的。
教学如果只是传授知识, 教学就会变得模式化, 每节课都会成为只有内容改变而形式相似的教学。教学要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询, 不是 要他 认为, 教师 并不是 简单地 将理 论知 识
/ 运用0到自己的教育教学实践中, 而是在学习理论
和亲身实践中逐步形成自己的/ 使用理论0。当在新 的情境中面临新的问题时, 教师会通过自己的/ 使用 理论0与情境(包 括情境中 的人, 如学生、同事、家 长、学校领导等)互动, 共同对面临的问题进行/ 重新 框定0, 进而寻找新的解决问题的对策。加拿大学者 F#迈克尔#康内利(F Miehael Con-nelly)等人认为: / 教师实践知识是出自个人经验的, 即它不是某种客观和独立于教师之外而被习得或传 递的东西, 而是教师经验的全部。0 日本学者佐藤学认为, 教师的实践知识是课堂 实际运用的知识, 是/ 切合语脉的具体知识, 切合经 验的案 例知识, 统整 多种 见解 与理论 的综 合性 知 识。0/ 教师实践性知识是作为-特定的儿童的认知.、-特定的教材内容.、-特定的课堂语脉.所规定的案 例知识加以积蓄和传承的。0 我国学者叶澜教授认为: / 实践知识一般是指教 师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境 的知识, 是建立在前一时期专业学科知识和一般教 学法知识基础上的, 是一种体现教师个人特征和智 慧的知识。它与专业学科知识、一般教学法知识和 学科教学法知识不同, 它更集中地反映了课堂教学 的复杂性和互动性的特征。0 陈向明教授认为, 教师的实践性知识是教师真 正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和表现 出来的对教育教学的认识。
一般而言, 教师的实践性知识具有实践性、情境 性、个人性和整合性等特征。实践性是指教师在教 育教学实践中使用的知识, 是行动中获得的知识, 是 既基于教育理论知识, 又对理论知识进行检验的知 识, 同时还是实践中实际应用的知识, 表现为教师对 实践事态的机智把握和做出适宜的行动。情境性是 授予学生多少现成的结论, 可以说, 只有这样的教 学才是丰富的、千变万化的。
第二, 应树立起个性化的教学观, 用个性化的教 学观来规范教师的行为, 改变原有的课堂教学景象。不可否认, 这样一种教学观, 当下远远未达到被广泛 接受的程度, 无论是教 学评价机制, 还是课程 的设 置、教学过程的组织等, 往往是把大一统的、一元化 的内容作为唯一的衡量标准, 教师还是按照计划经 济的运行模式在规范自己的行为。模式化的课堂教 学评价依然在目前的大学教学管理中占据着主导的 地位。事实上, 课堂教学是一个师生知识创新的过 程, 因此, 教师上课很难归一化和标准化, 在一定意 义上说, 严格的规范化可能会扼杀教师和学生的创 造性。教师的教学目的应该是尽可能让学生理解和 掌握知识。笔者认为, 应该充分赋予教师驾驭课堂 教学的权力, 弱化严格的课堂教学规范和标准。从 现代知识观的角度来说, 模式化的教学观是一种落 后的教学观, 因此, 我们应该逐渐树立起个性化的大 学课堂教学观。
第三, 将课堂教学的驱动因素由教师转移到学 生。教学目的是为了让学生掌握他们不懂的知识, 启发他们创造新的知识。因此, 学生的课堂驱动能 保证教师将全部课堂时间花费在学生所需之上。其 中, 师生互动是最有效的办法。这种互动无论是在 小班课还是大班课都同样适用, 尽管方法上有所差 异。通过互动, 要真正给学生带来他们所需要的知 识和智慧。
要提高课堂教学绩效, 使我们的课堂全部时间 都能够让学生积极开动脑筋。为此, 我们的课堂讲 解不需要过于追求完整, 课堂上的板书力求简明, 通 过不断地互动, 让学生的思维始终处于思考和兴奋 状态。
第四, 构 建以交流、协 商为主旨的 教学方法 体 系。在现代知识观中, 知识的产生与增长方式主要 是交流与协商, 因此以往的那种以传授已有知识为 目标的教学方法将失去合理性, 知识应该是在教学 过程中生成的, 而不是早已存在的, 学生只有通过交 流与协商才能获得知识, 而不是通 过简单的记忆。在现代知识观看来, 那些被记载在书中的知识只是 未经加工的数据, 脱离了个人的理解, 它是没有任何 价值和意义的。因此, 建立一种以促进交流、协商为 主旨的教学方法体系是新知识观的必然要求。
首先, 在教师与学生的关系上, 既不应是/ 教师 中心0, 也不应是0学生中心0, 而应是一种动态的、平
等的对话关系。在这种师生关系中, 知识与人是结 合在一起的, 教师不再是知识的权威, 学生也不再是 知识的被动接受者。教师与学生之间的平等对话关 系的确立将为建设促进交流、协商的教学方法体系 奠定坚实的基础。
其次, 在教学评价方面, / 量0的评价应转向/ 量0 与/ 质0的评价的结合。实际上, 无论是量的评价还 是质的评价本身并没有什么好坏之分, 应根据不同 的评价对象与评价需要对其进行取舍, 或将其综合 运用。在现代知识观视阈下, 知识的多元、综合与整 体性决定了在大学的教学评价中, 量的评价与质的 评价相结合要优于单一地运用其中一种。另外, 应 该从注重对教学过程的评价转向注重在教学过程中 实施评价。可以认为, 当前大学课堂教学所实施的 过程性评价只是对教学过程的评价, 即对教学过程 中的几个要素的评价, 如教学方法、教学态度等。这 种评价的目的在于规范教学活动, 而不是促进学生 的进一步学习。在现代知识观条件下, 教学活动应 是一种互动的、双边共振活动, 在这种教学活动中, 教师与学生之间是一种平等对话的关系。教学活动 的这些新特征决定了应该实行一种即时的评价, 即 在教学过程中实施评价。可以预计, 这种过程性评 价将更有利于促进学生的独特的学习方法与思维方 式的形成, 更有利于促进学生个性的形成。
参考文献:
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