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[美]约翰•S•布鲁贝克著，王承绪、郑继伟等选译.高等教育哲学[M].浙江：浙江教育出版社，2001.4.P1:20世纪60年代和70年代的美国高等教育便是我们学术界“大为不满”的“冬天”。应该予以注意的是，这些评论在时间上正与越南战争和人权运动走向全面胜利相吻合。一系列震动了20世纪50年代一代“安静”的学生和粉碎了学术界一贯自鸣得意的挑战，就在这个背景中出现了。一些人对大学在军事工业联合体中的作用发出质疑，一些人则认为大学应放弃传统的中立态度，采取反战立场。还有一些关心种族平等和男女平等问题的人们提出了更为基本的问题:谁应该进大学，多少人应该进大学。由于“大学年龄阶段”学生的特点的变化，传统的大学英才课程也受到了挑战。学术界尚未对这些挑战作出足够迅速的反应，学生的行动就已经激化为程度不同的骚乱和暴力行动。
或许令人惊讶的是学生而不是教授们在越南战争时期首先提出，他们感到高等教育已失去了它的可靠性。在高等教育史上，学生们对伙食、住宿等问题曾多次抱怨，但是在最近数十年中，学生集中抨击的是高等教育本身的性质和组织结构。无可否认，参加抗议活动的学生和青年教师在各大学中都只是吵吵嚷嚷的一小群人，尽管他们人数很少，然而却否认不了现实：社会和职业界已经对高等教育的可靠性产生了怀疑。
P2：我相信它们确实存在需要对高等教育的一些基本概念作一次痛苦的重新评估。当然，这样的评估就给了哲学一个极好的机会。因为，教育实践中矛盾错综复杂之时，就是检验这些实践的理论基础之日。
高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问，在某种意义上，所谓“高深”只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。在另一种意义上，所谓“高深”又是极为含混不清的。
P3：这许多方面都是以满足各自所属的历史时期的不同程度的需要来获得各自的合法地位的。中世纪的大学把它们的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上。接着，文艺复兴后的大学生又把其合法性建立在人文主义的抱负之上，这种人文主义抱负的发展以自由教育观念为顶点，自由教育观念使得红衣主教牛曼时代的英国式学院合法化。与英式学院暂时并进的是德国大学，它们是启蒙运动的产物，它们注重在科学研究中获得其合法地位。最后，还出现了“赠地”大学，这些大学的合法地位依赖于它们把人力物力用于为社会和国家的发展服务。这些获得合法地位的不同途径出现于不同的国家、不同的时期或不同国家的不同时期。大学则继承了所有这些传统。
P4：能否把这些各不相同的高等教育哲学熔于一炉？至少有两位作者表示怀疑。维布伦(1918)提出，在学术校园中保持专业教育是野蛮时代的遗风。他认为，自由教育固然对培养公民有价值，但仍应从大学中分离出去。与此相反，奥尔特加(1946)则要求大学排除科研活动，集中进行自由教育和专业教育。奈斯贝特(1971)承认科研是大学的合法职能，但他又认为大学承接政府和工业界的杂活是“贬低学术理论”的地位。科尔(1963)深信，所有这些活动都能在一个学术校园中共存，都能在“巨型大学，"(multiversity)这个广义的名称下共存。还可以引证其他作者的话。但以上这些已经足以引起人们注意：当前的高等教育的“合法性的危机”早已深深根植于20世纪60年代之前了。
美国在形成自觉的经过深思熟虑的高等教育哲学方面，步伐是缓慢的。在殖民地时期，学生大多数为谋专业而求学，拉丁语、希腊语和数学被公认为是那些专业的准备性学科，因
而人们普遍认为无需建立一种论证它们的哲学。到了19世纪的最初几十年，阿姆斯·伊顿在润斯利尔多科技术学院、托马斯·杰弗逊在他那所“革命的”弗吉尼亚大学以开设包括实用性更强的课程向旧传统提出挑战。这些新的实用性课程的普及也立刻向传统的课程提出
了挑战。触及高等教育本质的价值观念的冲突明确地要求对此类问题作哲学性的解决—这就是说，要求通过更为根本性的理论思考来澄清问题，平衡问题的正反两个方面。
纽曼是19世纪自由教育的伟大倡导者。
大学运动”。这些新大学效仿苏格兰的大学模式，具有收费低、入学要求低、不要求学生住校、以市场为驱排斥宗教教、不注重知识的整体性等特征。这些新大学的产生危及了英国高等教育几百年来形成的古典人文主义的教育传统，使传统的英式大学理想受到了严峻的挑战。
与此同时，以斯宾塞和赫胥黎以及爱丁堡评论派为代表的功利主义和科学主义的倡导者，不断抨击牛津和剑桥的保守和封闭，要求这两所大学进行改革，废止宗教考试，把自然科学成果吸收到大学教育的内容之中，设置自然科学的课程，并建立科学实验室。英国传统的大学理想已岌岌可危。正是在这样的背景下，纽曼以人文主义者的身份，全面、综合地对大学教育的主要问题进行了理性的思考。
