浅谈地理课堂教学中有效问题的设计要求(黄爱萍)由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“有效的地理课堂教学”。
浅谈地理课堂教学中有效问题的设计要求
姜山中学 黄爱萍
暑假有幸阅读了钟启泉教授的著作《课堂研究》，很有触动。教学涉及的方面很广，但其主阵地是在课堂，而课堂中的知识传承、活动展开、师生互动等都离不开问题的设计。钟教授在书中特别提到了新世纪的一种学习方式——问题学习。问题学习的价值在于把教学的中心从“教师的教”转向“学生的学”，体现了学生的主体性，从而有序地激发学生的学习动机和兴趣。
“学起于思，思缘于疑”，在平时的地理课堂教学中，教师应通过精心选编问题，特别是设置具有启发性、创新性的问题，来激发学生的求知欲，使学生“想学”“会学”，进而让学生在充满智慧、思辨的教学过程中，充分激发学习欲望，调动学习思维，体现学习快乐，激发学习热情。钟教授提到如何让学生以解决“我的问题”达成“我的学习”，从而获得有强烈的当事性和责任性的学习，这也是有效课堂教学的保障。那么如何设计科学、合理、高效的问题呢？
一、问题设计的目标要求 这个目标，就是课堂教学设计、问题设计要以学生的发展为本，力争实现知识与技能、过程与方法和情感、态度、价值观三位一体的目标。
1、激趣入境——让学生想学
教师在课堂教学中为了达到依据教学内容而制订的三维目标，精心设计一些能引起学生思维碰撞的问题，引发他们疑惑的情绪，进而产生积极探究的愿望，从而集中注意，进入积极的思维状态，再通过教师的引导、点拨，使问题得到解决。学生在不断探究问题的思维活动中，提高思维能力，并且能够深刻体验、理解教学内容。例如在讲“季风”之前，教师可引用诸葛亮借东风的故事，提出诸葛亮为什么有先见之明，知道火烧连营是“万事具备，只欠东风呢？”悬念一出，学生精神必为之一振，接着就讨论开来，学习的兴趣马上被调动起来了。
2、激思导学——让学生会学
在学习的过程中，总是存在已知与未知、旧知与新知、全面认识与片面认识、现实生活与课本知识等冲突，会形成认知失调的矛盾，随之会出现为解除认知失调所导致的强烈的认知动机，迫切希望解决那些矛盾。这时若教师可以设置相应问题就可激发学生新的求知欲望，引导学生进一步深入学习。一旦学生通过自己的积极思维或教师的解难释疑解决了矛盾和问题，就会产生一种愉悦、满足的情绪体验。这种积极的情绪体验又会进一步强化认知动机，激发新的求知欲望，从而引导学生更深入地学习。例如，在讲授“必修III1.3区域发展差异”的东、中、西部的产业结构、工业化、城市化、对外开放等经济发展差异后，对学生设问：东、中、西部除了以上差异外还有没有其它方面的差异？为什么这里只讲产业结构、工业化、城市化、对外开放等经济发展差异？让学生陷入认知失调的状态，激发学生迫切解决问题的动机，进入区域对比研究的一般方法的探讨。
3、激发潜能——让学生学会
通过创设一系列的问题可以加强师生互动、生生互动，符合新课改倡导的自主学习、合作学习的理念，同时会增强师生、生生之间的知识、情感交流。研究表明，如此课堂教 学，能有效调动学生学习的积极性，激发生成、创新的思想，使学生潜能得到发挥。例如在农作物水稻的分布地区上直接让学生看图讨论找结论，就不如涉及一系列的问题。如：①水稻一般种植在什么样的地区？②水稻怎样才能高产推广？③你知道泰国、日本的水稻生产情况吗？④农民种水稻怎样致富？⑤如果你是一个稻农，你会怎么办？等。学生随着问题进一步认识和分析，逐步把树立起人与自然协调、因地制宜、科技兴农、可持续发展等观念。这不仅可用于复习巩固课堂知识，还可以培养学生学习新知识的能力及学习方法。
4、激励心智——让学生学得愉快
德国教育家第斯和多惠说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。” 教育家斯宾塞也说：“教育使人愉快，要让一切教育有乐趣。”这就要求教师应该创设一个宽松、有趣的教学环境，让学生处于兴奋、兴趣、喜欢学的状态，参与教学的积极性高涨，也学得非常愉快。因此，教师在进行问题设计时不仅要让问题本身有趣味、同时尽可能关注到大多数学生，尽可能让不同层次的学生参与到问题中来。例如，在“地球的运动——沿地表水平运动物体的偏向”教学时，事先让学生观察水槽中的水在向下流的过程中，水流的旋转方向。以此设问“为什么水流漩涡是逆时针方向流动？”如此激发学生迫切解决问题的动机，培养勇于探索的意志品质，还有助于学生进行积极主动的思维活动，促进创造能力的发展。
二、问题设计的思辨要求
怎样设计才能真正激发学生积极思维的问题？怎样设计才能使学生处于“心欲求而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态？
1、问题指向要明确
教师一般都很注重创设问题情境，会从视、听、触等多方位积极为学生创设喜闻乐见的问题情境，从而激趣入境——让学生想学。但创设问题情景之后的问题设计若不明确，让学生一头雾水，不知该如何思考、如何回答，这会影响问题的教学功能，影响思辨过程。例如，在讲授“必修III1.3区域发展差异”的东、中、西部的工业化差异时，对学生设问：结合图1－17“2002年东、中、西部地带工业增加值结构”分析这幅图反映了什么？学生的分析会不到位，或者会答非所问，这时教师可能只好自己来分析、讲解了，于是降低了课堂效率，减少思维量，更主要学生还是不会分析、学习，教学目标没达成。同样的教学内容问题设计可改为：“从图中可以看出，东部、中部和西部三大经济地带的工业化差异表现在哪些方面？”问题指向就会更明确，学生回答就可有的放矢了。
2、问题要有合适的思维量
教师提出的问题难度要适中，使学生能够“跳一跳，够得到”。如果问题太易，学生会产生厌倦和轻视心理；太难，学生会望而畏。只有较复杂且具挑战性的问题才能促使学生调动所学的知识，进入思辨程序，进行知识迁移，搭建知识“增长”点之间的桥梁，启动各种思维去解决问题，并在解决后产生由衷的成功感。因此，可根据地理教学内容的内在联系，设计一系列环环相扣，步步推进的提问，引导学生由此及彼地深入认识问题，使思维向纵深发展。例如，在讲授“必修III1.3区域发展差异”的东、中、西部的工业化差异时，对学生设问：结合第17页表格“2002年东、中、西部地带城市的分布”，①从表中可以看出，东、中、西部地带的城市化有哪些方面的差异？（城市数量、城市规模等差异）②城市数量越多，城市化水平就越高？（不一定）③城市化水平高的表现有哪些？（城 市综合实力、单位面积城市数量、城市人口、城市用地规模等）④归纳我国东、中、西部地带城市化差异。
3、问题要有一定的梯度
根据地理教学内容的内在联系，设计一系列环环相扣，步步推进的提问，引导学生由此及彼地深入认识问题，使思维向纵深发展。例如，在导入“地理环境的整体性”时，结合宁波和新疆的两幅图片，可设计一组题目：①结合图片描述宁波的自然环境特征（气候温暖湿润等），②结合图片描述新疆的自然环境特征（气候干旱等），③分析宁波与新疆的环境差异形成的根本原因（海陆位置），④在这原因促使下当地形成了特定的气候、地形、植被、土壤、水文等环境条件，这说明环境具有什么特点？（某一环境要素与环境整体特征相一致，体现环境的整体性特点。）
4、问题要有一定的开放度
为给学生一个探究学习、合作学习的机会，培养学生的学习能力，教师应为学生搭建一个展示、表现的平台，即教学问题的设计不要只局限于当前学习的内容，问题的答案应属于开放性的，为学生提供更广阔的思维及探索空间。例如，“当前地球上的热带雨林正以每天75000英亩的速度消失，我们应该采取哪些办法来制止人类惊人的森林砍伐行为？”又诸如 “三峡大坝建成后，库区的自然环境会出现什么变化”等假设性、预测性的问题。对这些问题，每个学生会根据自己的理解，向不同方向思维，得出不同的答案，从中就可能出现具有创新意义的答案。
三、问题设计的实施要求
问题设计的实施还必须以语言为凭借，教师通过巧妙地提问、情趣盎然的描述、贴近生活的分析、恰到好处的点拨,激发学生的学习兴趣。
1、提问方式要创新
“你问我答”的提问方式是最简便、最广泛、最普通、也是最熟悉的，熟悉的对学生而言也就无所谓兴趣。因此，教师就要突破传统，创新问题设计，把问题内容寓于某个情景之中，如把学生至于角色扮演之中，大大增强问题的趣味性，吸引学生注意力，激发学习兴趣。例如，在讲“鲁尔区的综合整治”时，可将全班同学作为赴德国进行“鲁尔工业区的改造策略考察”的考察团成员，让他们分成五组分别针对鲁尔区衰落的五大原因，每组对各自原因采取了哪些措施进行考察，最后让五位考察团的代表来展示考察成果。该问题情景使学生能够在准备阶段和讨论时保持持续的学习热情。
2、注重问题的语言表达技巧
如，“太阳为什么始终东升西落？”，“我们常用‘太阳从西边出来’这句话来形容违背常理的事，这其中有什么科学依据呢？”，两句话提出的都是同一个问题，但语言的运用是不同的，很显然，后者更容易激发学生的兴趣。
3、问题应尽可能生活化
讲生活化的地理，尽量使学习生活化、生活学习化。因为生活化的东西实用性很强，学生认为学了有用，也最能引起学生的兴趣。另外当学生所面临的问题与生活相近时，就会对问题产生一种亲切感，会渴望用所学的知识来解决现实中的问题，而且人人都有体验，人人都有话可说。所以，生活中的问题与地理教学的结合点，就是学生学习的兴奋点，也就是学生的兴趣所在。如，在学习“风向与城市规划”时，对学生设问，以宁波为例，评 价宁波镇海炼化厂厂址选择的合理性。又如，在讲“锋面系统” 时，正值宁波地区受冷空气影响较频繁之际，于是就可以这样的问题导入，“请同学们回忆并描述一下昨天、今天的天气变化过程。”而且在知识的讲授过程中还可以不时地引导学生利用自己的生活经验来加以理解。因而更容易激发学习兴趣。
4、问题的呈现方式
主要有单纯的语言、文字材料、图片、音乐、视频短片等。选择恰当的方式，给学生的感官、甚至心灵带来冲击，使之主动参与学习，达到事半功倍的效果。
问题学习的研究任重而道远。钟教授指出，问题学习的探究活动本身是同他者一起共同探讨拥有社会价值的课题、实现自我变革的一种“有意义的学习”。每个参与者认识到问题探究的意义，浸润在活动本身之中，在自身有目的的行为之中获得核心素养，这已是一种收获。
