第一 二代的区别 观点 发展的方向由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“一路一带发展方向”。
一1.教学设计理论 的代表人物及观点
加涅从对教学的含义理解出发任务教学设计就是计划安排一系列教学事件的过程（1992）
肯普从系统方法出发对加涅的定义的具体展开（1994）史密斯、雷根从系统发出法，注重理论的指导地位（1999）乌美娜将运用系统方法的过程模式化，使教学设计成为一个更注重实践的应用性定义（1994）梅瑞儿从对教学的含义的理解出发，围绕以教为主，提出教学设计应围绕如何让学习者学习知识技能出发，设计并开发出有利于这种知识学习的学习环境。（1996）
加涅和布里格斯是20世纪70年代认知性教学设计理论的代表人物。加涅把认知理论整合于其教学设计理念中，成为认知性教学设计理论的重要代表。在书中，加涅与布里格斯认为，教学设计应具备几个前提条件或者基本假设：第一，必须为个体而设计，这个观念与孔子的“因材施教”观念不谋而合，可以说，在他们眼里，必须重视学生的个体差异才能实现教育的效果和目的。这就为在老师控制之下的学生的被动学习转化为学生富有个性化的自主学习提供了理论上的保障；第二，设计应当包括短期和长期的阶段。这是强调教学设计不是一次具体的教学过程的思考和实施，而是作为一个系统存在着。教育是一项具有超越性特点的事业，因此，教育虽然一定是特定的社会形态下的教育思想、行为等相关因素的综合，但教育却不能仅仅是社会形态的附属品，教育的目的和效果还要遵循教育自身的规律，教育在维持社会良性运转的同时还要否定社会的现有的秩序，要使社会在肯定和否定的双向的运动中获得发展的可能。这样，教学设计实质上就是教育目的能否得以实现的一个重要的步骤，因此要保证教学设计的眼前设计和未来设计的结合；第三，设计应当实质性地影响个体发展。教学设计不是把学生当作一个没有差别的被动接受知识的群体或者整体，相反，教学设计要为个体的发展创造良好的公平的环境，从而使每一个学生获得完成自我发展的基础；第四，设计必须以系统的方式进行，并且要建立在关于人们如何学习的知识的基础上。加涅认为人的学习是包括不同层级的。不同类型学习的内部和外部条件是不同的。加涅的教学设计理论正是基于其“学习层级说”的，教学设计的目的就是为不同学习结果或能力的产生提供最佳学习条件。加涅和布时格斯的教学设计原理影响深远。
建构主义代表人物之一乔纳森（Ｊｏｎａｓｓｅｎ，１９９６）提出了用于设计建构主义学习环境的模型，该模型由六部分组成：（１）问题（包括疑问、项目、分歧等）；（２）相关的实例（或个案）；（３）信息资源；（４）认知工具；（５）会话与协作工具；（６）社会背景支持。
巴班斯基把系统方法作为一般科学方法论引入教学理论研究领域，形成了教学过程最优化理论，为教学设计的产生和发展提供了理论依据。教学设计正是根据该理论，把教学理论研究的重要范畴，如教师、学生、目的、任务、内容、形式、方法等要素都置于系统形成之中，加以考察研究和应用；而斯金纳的程序教学理论、布鲁姆的目标分类理论、布鲁纳的引导――发现法、奥苏贝尔的“先行组织者”的程序教学、加涅的信息理论、赞可夫的“以最好的教学效果来促进学生最大发展”的理论、瓦根舍因的范例教学理论，都是促进教学设计发展的丰富而坚实的理论基础。
2.教学系统设计理论 代表人物及其主要观点
教学系统设计理论 代表人物及其主要观点
一、加涅的教学系统设计理论（九-五矩阵理论）
加涅教学设计的核心思想是“为学习设计教学”的主张，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习条件。学习条件又分为内部条件和外部条件。加涅认为学习的过程有许多顺序的阶段，所以教学也有相应的阶段。由此，他从学习的内部心里加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学事件，即引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移。加涅又将学习结果分为五种类型：语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
二、瑞格卢斯的教学系统设计理论框架（细化理论）
瑞格卢斯教学系统设计理论就是“教学科学”；教学系统设计理论是规定性的教学理论；他还提出了建立关于教学系统设计理论知识库的构想（Reigeluth,1983)。他把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细化为教学组织策略、教学管理策略和教学传递策略。教学组织策略进一步分化为“宏策略”和“微策略”两类。
三、梅瑞尔的成分显示理论
梅瑞尔首先提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。它的行为维度是记忆、运用和发现；它的内容维度是事实、概念、过程和原理。
3.主要的教学设计系统理论的代表人物和观点
教学系统设计理论 代表人物 主要观点
加涅的教学系统设计理论 加涅 加涅的教学设计思想核心是“为学习设计教学”，他认为学习过程有许多相应的阶段，所以教学也有相应的阶段，他从学习的内部心理加工过程9个阶段演绎出了九段教学事件，分别是：引起注意、告诉学习者目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱导学习表现（行为）、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移。加涅将学习结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。加涅的教学系统设计理论还包括在基本理论上衍出的许多具体的教学设计原理，有性能相互作用原理，通过任务分析导出教学过程和教学方法的原理，教学目标制约教学媒体选择与运用的原理以及开发的一系列实施其教与学思想的教学设计技术。瑞格卢斯教学系统设计理论 瑞格卢斯
瑞格卢斯把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。教学组织策略进一步分为“宏策略”和“微策略”两类。梅瑞尔成分显示理论 梅瑞尔
梅瑞尔首先提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。它的行为维度是记忆、运用和发现，它的内容维度是事实、概念、过程和原理，组成了一个“目标—内容”二维模型。史密斯和雷根的教学系统设计理论 史密斯和雷根
他们首先总结并综合运用了加涅（1965，1985）、布鲁姆（1956）和安德森（1985）有关学习结果的理论。认为学习结果包括：陈述性知识、概念、规则（关系型规则、程序型规则）、问题解决、认知策略、态度和心因动作技能。同时，他们借鉴了瑞奇鲁斯（1983）有关教学策略的分类框架，把教学策略分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。然后，对加涅的一般教学策略模型进行了扩展。在此基础上，史密斯和雷根提出了自己的教学事件理论，认为一般教学过程包括15个教学事件,并由此对各种不同的学习结果提出了相应的教学策略，形成一个与加涅的教学系统设计理论相类似的教学系统设计理论框架。
二.第一 二 三代
1.一般来说，可以从学习理论的角度将教学设计理论与方法划分成三代：基于行为主义学习理论的第一代教学设计（简称ID1)、基于认知主义学习理论的第二代教学设计（简称ID2)和基于建构主义学习理论的第三代教学设计（简称ID3)。在具体的教学设计实践中，应当对各种理论和方法取长补短，还要考虑教学系统外部环境的变化，特别是教育理念的改变和现代信息技术的发展。当然不能什么都建构主义，过度地强调建构主义，忽视传统教学中的精华，同样会带来不少问题。现代教学技术就是这三代教育技术优化组合。
教学设计的基本程序是:1）前期分析，包括学习背景分析、学习需要分析、学习者分析和学习任务分析；2）制定教学目标，教学目标是实施教学的依据，也是教学评价的依据；3）制定教学策略，教学策略是解决怎么样实施教学的整体方案，具体包括教学内容的安排顺序、教学模式、学习方式、教学方法等内容；4）教学媒体的选择、组织和设计；5）制定具体的教学设计方案；6）试行教学设计方案，并对方案进行评价，对方案存在的问题进行修改、完善。
2.二节 第一代教学设计(ID1)的代表性模式--“肯普模式”
ID1的代表性模式应推“肯普模式”，它是由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后来又经过多次修改才逐步完善（见图3.1）。该模式的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节。
⑪ 四个基本要素
是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。肯普认为，任何教学设计过程都离不开这四个基本要素，由它们即可构成整个教学设计模式的总体框架。⑫ 三个主要问题
肯普还认为，任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题：
① 学生必须学习到什么（确定教学目标）；
② 为达到预期的目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）；
③ 检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。⑬ 十个教学环节
是指①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和限制条件）；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。
为了反映各环节之间的相互联系、相互交叉，肯普没有采用直线和箭头这种线性方式来连接各个教学环节，而是采用图3.1所示的环形方式来表示ID模式。图中把确定学习需要和学习目的置于中心位置，说明这是整个教学设计的出发点和归宿，各环节均应围绕它来进行设计；各环节之间未用有向弧线连接，表示教学设计是很灵活的过程，可以根据实际情况和教师自己的教学风格从任一环节开始，并可按照任意的顺序进行；图中的“形成性评价”、“总结性评价”和“修改”在环形圈内标出，这是为了表明评价与修改应该贯串在整个教学过程的始终。
由图3.1可见，在十个教学环节中有九个环节（即①、②、③、④、⑤、⑦、⑧、⑨、⑩）皆由教师自己完成，另有一个环节⑥是在教师主讲或起主导作用的前提下由师生共同完成。整个教学过程主要靠教师向学生传递（灌输）知识，其指导思想就是通过教师的教来促进和实现“刺激-反应”联结，学生在学习过程中的主动性、积极性较难发挥。显然，这是一个典型的以“教”为中心的、以行为主义学习理论为基础的ID模式。以四个要素、三个问题和十大环节为标志的肯普模式，尽管因为基于行为主义而带来较大的局限性，但是由于它具有较强的实用性和可操作性，加上它允许教师按自己意愿来安排教学的各个环节，即具有灵活性，所以多年来，它在世界范围内产生过较大影响，并成为第一代教学设计模式的代表作。事实上，肯普模式的核心思想，即以四个基本要素作为ID模式的总体框架，并把三个主要问题作为ID追求目标的想法都是极为宝贵的，不愧为真知灼见。这些光辉的思想不仅成为所有ID1模式的基础，并且至今仍在ID2模式中得到继承与发扬。
3.第三节 第二代教学设计(ID2)的代表性模式--“史密斯-雷根模式”
按照上面确立的“分代原则”并考虑近十多年来教学设计理论研究方面的进展，我们认为，ID2的代表性模式应推“史密斯－雷根模式”（见图3.2），它是由P.L.Smith 和T.J.Ragan于1993年提出，并发表在他们两人合著的“教学设计”一书中。该模式是在第一代教学设计中有相当影响的“狄克-柯瑞模式”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。由于该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结-认知”学习理论的基本思想，并且T.J.Ragan本人又曾是美国AECT理论研究部主席，是当代著名的教育技术与教育心理学家，因此该模式在国际上有较大的影响。由于史密斯-雷根模式是在狄克-科瑞模式基础上发展起来的，为了更深入地理解该模式的特点，我们不妨将二者作一比较，为此下面给出狄克-柯瑞模式（见图3.3）。由图3.3可见，狄克-柯瑞模式可以划分为三个模块（在图3.3中三个模块用两条垂直虚线隔开）。与图3.2比较不难看出，图3.3中的左、中、右三模块正好与图3.2的上、中、下三模块相当，而且各模块中方框的内容也大致相同。二者的差别或者说史密斯－雷根模式的改进之处在于：
① 在图3.3中把“教学分析”与“确定学生初始行为及特征”（即“学习者特征分析”）分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的“行为目标”表述；而在图3.2中
则把“学习者特征分析”和“学习任务分析”（包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分）都归入“教学分析”模块中，并对这一模块补充了“学习环境分析”框，与此同时，还取消了图3.3中较为具体、琐细的“行为目标”表述框。显然，这一改进不仅使图3.2的“教学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理。② 在图3.3中有关教学策略部分只笼统地提到要“开发教学策略”，至于开发哪一类教学策略并未说明；而在图3.2中则明确指出应设计三类教学策略：
●教学组织策略：指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何作出教学处方）的策略；
●教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略；
●教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。
在上述三类策略中，由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点），所以对这一模块的扩充就不仅仅是对图3.3模式在内容上的补充，而且将使该模式在性质上发生改变--由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结-认知”学习理论。
③在图3.3中对教学的“修改”并未放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；在图3.2中对此作了调整--不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使图3.2的模式显得更为科学。除了以上三点差别以外，图3.2和图3.3的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“组织策略”部分以外，其余都是在ID1的许多教材或专著中反复论述过的，因而都是人们所熟知的。例如学习任务分析（包括教学目标分析和教学内容分析）、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目（即编写出用于衡量学生能否达到教学目标所要求能力的测验项目）、教学资料的选择与开发（或教学资料的编写与制作）、形成性评价、总结性评价„„等等。所有这些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差别的是“学习者特征分析”：在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平；而在ID2中除此以外，还应考虑学习者的认知特点与认知能力。由于对学习者特征的分析，在加涅等人的有关教学设计的著作中已有许多论述(详见本书第二章)，因此，为了对图3.2所示的史密斯-雷根模式有较深刻的理解，这里只需对“组织策略”部分作较深入的解剖即可达到目的。至于“传递策略”和“管理策略”部分，由于仍属于行为主义学习理论范畴--更有效地传递教学内容和更有效地管理教学资源，其目的都是为了向学生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反应”联结，从而达到预期的学习效果--即仍属于第一代教学设计所研究的内容，所以这里就不多谈了。下面我们就来尝试对教学组织策略部分进行剖析。
4.教学设计研究的未来走向
教学研究或教学设计研究的一般趋势可以从理念，技术，基础三个层面加以概括。在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。在技术层面，信息技术迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。在基础层面，教学论已不在只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科基础上。下面主要就技术这一层面的发展做一讨论。
21世纪人类全面进入信息时代。信息时代以计算机在人类社会生活中的全面深入运用为特征。计算机在教学领域运用却有着更为深远的意义。这种意义不仅表现在引入一种新的教学媒体，更根本的是引起了教学交往方式的深层变得，教学价值观的深层变革。计算机为媒体的这种教学交往超越了时间和空间的限制。是不同的地域。甚至不同时代的人展开更便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料中心联系起来。地球变小了，人类彼此之间的心灵上靠近了，这是人类历史上迄今为止所发生的最深刻的社会变革之一。这种变革所带来的社会意义和精神意义仅仅是初露端倪，还并未充分表现出来。“计算机为媒体的交往”运用与教学领域将会引起一系列深刻变革；第一，教学成为“网络化交往”。面对面的，发生真实时间之中的交往仅仅是教学的一种形式，一个组成部分。第二，教学组织形式，教学方法发生了重大的变化。传统的班级授课制级相应的讲授教学法已不适应网络化教学的需求，需要新的多样化的教学组织形式和教学方法；第三，课程囊括了学校资源和社会资源。当教学成为“网络化交往”之后，课程就不再只是局限在学校范围，更不会局限于书本知识。通过计算机网络，全球范围的课程资源尽收眼底，教育因而出现了新的面貌；第四，“计算机为媒体的交往”为远距离提供了新的方向。它比传统的远距离教育方法更加互动，它更迅捷的提供教育信息，将成为教育和培训的一种新的方式。
