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我国教育本质研究综述
一、教育本质问题的提出
教育的本质问题是教育的根本性质问题，对这一问题的认识就是从根本上彻底了解教育是什么。作为教育哲学就是要客观真实地揭示教育的本质，正确地表述教育本质的内在构成、存在形态等内涵。
在哲学上认为：本质是构事物的本质因素的联系。所以可以对教育的本质概念定义作出表述：教育本质是教育本质因素的联系。
教育本质因素的全部性质都能在教育本质中体现，并促成教育本质的本质性。教育本质的本质性是相对于现象性质而言的，其本质性包括：内在性、抽象性、概括性、客观性、必然性、根本性、稳定性。
综而言之，教育本质是一种由多个因素及其联系组成的、综合的、内在的、抽象的、稳定的形态。
二、教育本质之争
新中国成立后，有关教育本质的探讨大致经历了三个阶段。第一阶段（20 世纪50 年代初至1976年）：1950 年5 月《人民日报》创刊号上发表《教育是什么?》开始了对教育本质的探讨。“上层建筑说”这一种声音在此时兴起。第二阶段（1977 年至1988 年）：1978年开展了教育本质问题的大讨论，出现了“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多种属性说”、“特殊范畴说”、“社会实践活动说”、“培养人说”、“相对说”等教育本质说的纷争。第三阶段（1989年至今）：对教育本质大讨论的反思与新说的阐发。
（一）第一阶段：上层建筑说
上层建筑说认为，教育就其主要方面来说，具有上层建筑的特点，即教育是上层建筑。一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。上层建筑说强调教育为经济基础所决定，经济基础的变革必然引起教育制度、教育内容、教育方法的变革，教育具有上层建筑的本质特点。
教育本质“上层建筑说”具有明显的片面性或局限性, 因为它所关注和强调的教育的上层建筑或意识形态的特性,原本只是教育的一个方面的属性和功能。然而, 研究者们却有意或无意地将这种教育的一个方面的属性和功能放大成教育的本质, 这是这种教育本质论最根本的诟病之所在。
（二）第二阶段：教育本质大讨论
1、生产力说
生产力说是基于对教育本质“上层建筑说”进行批判与反思基础上的理论构建。该学说认为，教育不是纯粹的意识形态。教育过程中不仅进行精神生产，而且进行着劳动力再生产。教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的必要条件，教育就是生产力。教育已间接或直接地参与了物质生产过程。
总之，生产力说强调教育是劳动力的再生产过程，它把可能的生产力转化为现实的生产力。教育事业是生产事业，而不是消费事业。生产性是教育的本质属[1]
性。
“生产力说”在20 世纪80 年代的兴起, 从根本上体现了进入改革开放和以经济建设为中心的新时代, 人们对于教育的经济功能的认识和期待。当然, 教育本质“生产力说”与教育本质“上层建筑说”犯有共同的思想认识方法的错误, 它将教育所具有的生产力特性概括为教育的本质同样有失偏颇。
2、多重属性说
“多重属性说”又可分为两种。第一种观点认为，教育具有上层建筑和生产力的双重性质。第二种观点认为，教育的本质是它的社会性、阶级性、艺术性和科学性等各种属性的统一。教育的本质不是永恒不变的，随着社会的发展，也在不断增殖和更新他的质态。形成教育的多质的、多层次的、多水平的本质属性。
3、特殊范畴说
认为教育是一种不同于生产力和上层建筑的特殊的社会现象。尽管这种教育本质“特殊范畴说”还“需要鉴别, 需要‘蒸发’”(瞿葆奎语);但是,教育本质“特殊范畴说”将教育视为与人们的政治、经济活动相区别的一种相对独立的社会行为和社会现象, 的确在一定意义上体现了与当今时代“大教育”的基本特性和功能的契合。
4、社会实践活动说
“实践说”的各种观点，一般是以“教育是„ „ 实践活动”的命题形式出现的，所探讨的实际上是教育的职能。“实践说”阵营里的观点主要有：① 教育是促进个体社会化的过程；② 教育是根据一定社会的需要而进行的培养人的活动；③ 人们通过教育实践，把柔弱无知的婴儿培养成为能够担负一定社会职责的成人，所以，教育就是人类自身的生产实践。
5、育人活动说
教育本质“育人活动说”是继“上层建筑说”和“生产力说”之后, 活跃在我国现阶段教育理论界的一种最具影响力的教育本质学说。孙喜亭教授指出: “教育是培养人的活动, 这是给教育做了质的规定。具有这一本质属性, 不管其现象多么复杂, 都堪称教育, 不具有这一属性, 就不是教育。”[2]正如专家们所说, 教育本质“育人活动说”揭示了教育作为一种人类社会实践活动的最基本的特性, 因而使得人们据此即可以将教育与其他不同性质的社会活动相区别。从这个意义上说, “育人活动说”作为一种教育本质的学说, 克服了过去关于教育本质的“上层建筑说”和“生产力说”所体现出的明显的局限性, 因而具有一定的科学性, 并得到了比较广泛的认同。
“育人活动说”仍然是对于教育本质的一种比较狭隘的理解和认识, 它所注重的是对于教育作为培养人的一种具体的活动与过程的把握, 而对于教育的宏观特性亦即其社会属性和功能的把握则存在着明显的局限。
（三）第三阶段：对教育本质大讨论的反思与新说的阐发。
教育本质的认识需要发展。尽管人们对教育本质看法不同, 但却形成了一个共同的思维定势: 对教育本质的认识是关于“教育是什么”和“教育应该是什么”的认识。这条探讨思路是毫无唯物辩证法哲学根据的，各种教育本质观却都存在着难以克服的悖论。
于是一些学者开始对教育本质讨论的方法论进行反思，并在反思中阐发自己对教育本质的理解。其大致有两种情况，一是在信奉教育本质存在的前提下，认为教育本质讨论之困境在于其探究路径之误。二是在后现代主义的影响下，对“本质”、“教育本质”的存在产生了怀疑，进而分别从不同层面或多或少地对本质主义予以批驳。[1]
三、教育本质的探讨思路
教育的本质问题，一直在讨论着，众说纷纭，莫衷一是。时至今日，又有许多新的问题提了出来，如教育现代化问题、教育产业化问题、人力资本理论问题、教育的公平与民主问题、教育对象的主体陛问题、终身教育问题、后现代教育思潮问题，等等，都一一提上日程。这些问题为教育本质问题的讨论增添了新的内容，出现百家争鸣之势。
倘若教育本质问题本身具有不可消解性，那么问题的关键就在于如何探寻、理解教育本质。
谈本质必须有哲学依据, 探讨教育本质必须按唯物辩证法的思路进行, 唯物辩证法“装”不下二类本质。唯物辩证法探讨本质有三个“一”:本质一类、方向一致、思路一条。
对教育本质定义还要再加二点说明: 其
一、抽象出来的教育者不仅指人, 而且指物。教育本质定义应该包括一切教育现象,因此, 它也要包括事物对人的教育。其
二、教育本质定义是中性的, 能容纳坏的教育。把坏的教育排除在教育本质之外, 无法使人们认识和杜绝教育的负向功能, 也无法使人们全面、客观地认识教育。[2]
参考文献：
1、李润洲，教育本质研究的反思与重构，教育研究，2010,5:11~16.2、孙迎光，教育本质探讨思路的探讨，南京师范大学报，1999，9.3、田娟，我国30年教育本质研究回顾与反思，河北师范大学学报，2010.3:120~125.4、张正江，后现代反本质主义时代的教育本质观，教育理论与实践，2011.11:3~75、李润洲，李伟，教育本质：一种现象学的拓展，教育学术月刊，2009.11:6~8.6、任向阳，李斯，教育本质辨析，教育评论，2009.4:3~5.7、雷江华，金保华，教育本质论争的历史回顾及价值，河北师范大学学报，2012.7:18~22.8、白明亮，“教育存在”的本真追问——兼与刘铁芳同志商榷，教育理论与实践，2000.1:44~47.9、蒙良秋，改革开放以来我国关于教育本质问题的研究视角综述，广西大学学报，2007.5.10、李润洲，“教育是什么”的哲学追问，现代大学教育，2012.1:1~5.刘智运，胡德海，对教育本质的再认识，北京大学教育评论，2004.10:102~107.
