历史教学与记忆力培养的深化研究由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“良好的记忆力的培养”。
历史教学与记忆力培养的深化研究
关键词记忆思维能力，历史教学，学习方法
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2015）03-0035-07
新课程历史教学改革凸显了研究性学习，强调了探究能力的培养，似乎历史知识的记忆显得不重要。殊不知，再认、再现历史课程的主干知识，既是发展学生高水平认知能力的基础，也是养育学生人文情感的前提。准确记忆历史知识是探究问题的第一步，没有史实的具体再认，没有史实的大量储备，忽视基本知识记忆，“过程与方法”“情感、态度与价值观”等教学目标就成了“无源之水，无本之木”。所以，只有发展记忆思维能力，学生才能不断提高分析、概括、综合和评价等高层次思维，才能在历史学习中借鉴经验，吸取与运用价值观，最终形成自己的历史见解。
历史教学中记忆能力，是指学生对历史知识与技能经验能够有意义的默现或结构性地回忆。记忆包括识忆、贮存及回忆三个基本环节。识忆是历史知识与经验通过感知在学生脑中留下痕迹，即感觉性记忆，识忆的贮存时间很短，如果没有经过信息处理很快就会消失；贮存是指原来的历史知识与经验不存在时，原历史知识与经验能够重新出现；回忆是贮存时间长的历史知识与经验能清楚地再现。记忆思维能力与历史知识的类型密切相关。
那么，什么是历史知识呢？历史学科把知识定义为“重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”。①为了研究记忆能力和策略，据当代教育目标分类学理论，我们把历史知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和策略性知识，具体分类内容见表1。
从表1内容看，对于不同类型的历史知识，记忆思维往往表现为外显和内隐两类方式。外显记忆所贮存的历史知识，是学生容易感知的事实性知识和概念性知识，其思维活动有信息的贮存、回忆、评估、比较和演绎等认知活动参与，师生通常能确切地用历史语言加以描述。内隐记忆则一般是指感知性技能的获得，通常以多次尝试而逐渐积累起来的，主要表现为记忆技能及学习方法的熟练乃至自动化程度，有只可意会不可言传之感。两种记忆方式的心理活动不完全相同，隐性成分是在显性成分的基础上发展起来的。多次重复会使外显记忆转换为内隐记忆，后者能提高历史知识的加工效率。
记忆活动的思维对象涵盖所有类型历史知识。也就是说，记忆不仅是针对历史事物的基本要素，还包括记忆策略、学科方法及学习情绪的自我调控。记忆活动的思维深浅，还会导致三种历史学习方法的产生，即“（1）机械的接受学习。即学生不理解知识内容、不采取适当学习方法、消极被动地重复教师所讲授的东西。一般地说，智力中下水平的学生喜欢运用这种学习方法。（2）意义的接受学习。即学生理解知识内容、采取适当学习方法、积极主动地吸收教师所讲授的知识。一般地说，智力中上水平的学生乐意运用这种学习方法。（3）发现学习。一般地说，智力超常的学生善于运用这种学习方法”。①也就是说，发展记忆能力不仅影响学生的思维品质，还制约着新课程历史教学方式及学习方式的根本性转变。因此，探讨历史教学与记忆思维的发展，无疑具有深远及积极的课程意义。
记忆能力是对历史知识输入信息的编码、贮存和提取的思维活动。四种类型历史知识的提取，只是一个思维输入编码的过程。编码过程不仅要关注记忆的当时效果，更要重视默现的牢固程度。记忆的牢固程度与历史知识的有无意义关系密切，意义性知识记忆的速度要快得多，牢固程度也深刻。因此，历史知识的记忆思维活动具有以下特征。
第一，记忆的机械性与结构性。有意义的历史知识是比较容易记忆的，也是不容易遗忘的，而那些无意义的历史知识在记忆时就比较费力，在以后回忆中也不轻松。因此，按照对历史知识的理解深度，记忆可分为机械性和结构性。机械记忆是指只据历史知识的孤立形态，没有多少经验可运用而进行的记忆，即通常所谓的死记硬背，机械记忆对历史知识的意义、逻辑关系并不理解，只是用简单重复的方式进行记忆，以多次重复为记忆的主要条件。结构性记忆，也被称为有意义或理解性记忆，是指在理解历史知识的基础上，依据知识的内在联系，运用有关的知识经验进行的记忆。结构性记忆对历史知识先进行理解，特别要对知识特征进行加工，把历史知识的逻辑找出来，再用自己的语言加以概括，以知识的结构联系来记忆。以新课程高中历史《秦朝中央集权制度形成》为例，秦朝建立的时间、建立者、制度名称等知识，学生在不了解其意义或其间的内在联系时，单靠反复背诵达到记忆，此时的记忆表现出机械性。当学生深刻了解皇帝个人集政治、经济、军事大权于一身，命令决策极具专制性，社会地位至高独尊，再去记忆皇帝制度、中央集权制等知识时，记忆就会呈现出结构性。机械记忆在历史教学中是必不可少的，因为历史学科中总不免有一些无意义的或意义较少的知识，如历史年代、人名、地名等；另外，学生对一些暂时还不理解或理解不深的历史知识，也需要先进行机械记忆，以后随着认识水平的提高，再进行理解性记忆也是常有的事。历史教学实践中，事实性知识往往需要学生的机械记忆，而概念性和程序性知识通常要结构性记忆。结构记忆忆与机械记忆是相辅相成、互相补充的，教师要善于诱导学生把记忆的两种特质结合起来运用。
第二，记忆的短时性和长时性。记忆的保持在时间上是不同的，有短时记忆和长时记忆之区隔。学生输入的历史知识在经过大脑注意后，便成为了短时记忆，但是，如果不及时复习，这些记住过的知识就会被遗忘，而经过了及时地理解巩固，有些短时记忆就会成为一种长时记忆。短时记忆是以听觉为基础的，而长时记忆则偏重意义性理解。短时记忆指输入的历史知识没有经过进一步的加工，即直接记忆；而长时记忆是指提取历史知识需要运用一定的策略来再认，即依靠一定的线索和选择一定的中介。历史知识长时记忆主要依据的教育观，是知识的搜寻理论和重建理论。搜寻理论认为知识的提取是根据知识的意义、系统等来搜寻记忆痕迹，使痕迹活跃起来；重建理论认为记忆是一种主动的构建过程，存储起来的不是成熟的记忆，而是一些知识的元素，回忆就是把认知元素汇集、建构成完整的知识。长时记忆的两种知识理论并不矛盾，适合于不同类型历史知识的记忆。一般认为，再现概念性历史知识，比较符合重建理论，如秦朝统一，学生是靠人物形象、时序、地域、故事、细节等零碎元素汇聚而成的。而记忆历史程序性及策略性知识时，比较适用于搜寻理论，如探究秦中央集权制度（即程序性和策略性知识），学生是依靠自身学习经验的痕迹来完成记忆的，即从已知信息（教材知识、经验技能）中发现问题――自拟主题（形成、影响）――提出解决的方案（研读、收集）―――在已有的知识及技能中查证（论从史出）――默现相关的知识与经验。此外，短时性与长时性记忆联系密切，短时性记忆在经过知识巩固后，能变为长时记忆。
第三，记忆的组织性和加工性。如果对记忆历史知识的输入是有组织、有序的，与储存、提取紧密联系的话，无疑会促进记忆能力发展，记忆效果也会增强。在传统历史教学条件下，“学生记忆组织能力的获得与提高主要来自第一条途径（无意识），因而往往是被动的、不自觉的、缓慢的。我们认为，在教学中有意识对学生进行记忆组织策略训练，不但对提高学生记忆能力有重要作用，而且对提高整个课堂教学质量具有重要意义”。①因此，历史记忆活动的思维特点是知识的组织化和加工化，摄取的历史知识在记忆中是以联系网络的形式组织起来。以组织、加工化的方式去记忆历史知识，是提高学生记忆力的关键措施之一。组织记忆和加工记忆紧密相连，可统称为组织加工。记忆的组织加工，是指对历史知识进行分离性整合，以便采取图形类编码，储存历史知识。以新课程高中历史必修二《改变世界的工业革命》②为例，记忆历史知识的组织加工见表2。
对记忆的组织加工，决不是单纯被动地接受、贮存信息，而是在已有的经验基础上能动地先组织知识，然后采用各种认知策略来加工知识，对知识进行一系列的再组织（或分类）。概念性和程序性历史知识的记忆，更多地需要学生先将知识组织化，然后加工并纳入自己认知结构的过程。学生加工认知历史知识的过程，需要通过一定的记忆策略和大量的训练来逐步完善。
培养学生记忆思维的教学策略，既与历史知识的类型相关，也与其性质相连。从认识论角度看，不是什么类型的历史知识，都有史实与史论的性质之分。对史实与史论而言，发展思维力的记忆策略是有所不同的。史实是客观存在的实体，人们阐释历史和认识借鉴，都离不开相关的史实。史论是人们对特定史实的一种理性认识和见解。从历史知识类型与性质的关系来看，事实性知识蕴含了大量史实，概念性知识和程序性知识蕴含了大部分史论及技能。记忆史实需要关注其内部特征和生动具象，以此来寻找记忆方法，达到训练思维能力的目的。记忆史论及技能则要重视其外部联系、知识逻辑和学习的自动化经验，触类旁通地发展思维的深广度。不同类型的历史知识，需要采取各有侧重的记忆策略。
归纳化记忆策略。对于事实性知识和概念性知识所涉及的史实，一般的策略是归纳化记忆。归纳化记忆包括关键词、字头、特征、比较等多种记忆法。关键词记忆是指认真分析史实，从中提炼出对仗的“核心词”，作为信息载体加以记忆。如《南京条约》内容，提炼史实的关键词是：割地、赔款、通商、关税协定。从史实得出具体的关键词，容易记牢大量知识。歌诀记忆，是指把史实编成口诀、顺口溜等形式，以近乎“押韵”的音节形成有意义的记忆，有音律意义的记忆，往往会收到事半功倍的效果，如广为人知的中国历史朝代次序等。字头记忆，是指把一些史实抽出的首字，经过重新排列，形成无意义的押韵，以串词成句来强化记忆。如《南京条约》规定开放的五处通商口岸，自南向北串为“广厦福宁上”，《天津条约》规定开放的十处通商口岸――营口、烟台、南京、镇江、九江、汉口、汕头、琼州、台湾、淡水，可串为“九汉南头镇，烟台淡汕营”。特征记忆，是指利用史实某些特征来帮助记忆，如：年代特征，1868年日本明治维新，1898年中国戊戌变法，1928年井冈山会师，1958年的大跃进和人民公社化运动，间隔三十年是这些史实的特征。
形象化记忆策略。对于事实性和概念性知识涉及的史实，也可以采用形象记忆的策略。形象记忆包括排比、谐音、联想等方法。排比法，是指认真归纳史实，从史实中拿出连续的主题词，形成对仗的排比句，作为记忆的载体。如袁世凯的复辟帝制活动，可总结为“一转正、两解散、三修改”。一转正：1913年强迫国会选举他为正式大总统；两解散：1913年解散国民党，次年又解散国会。三修改：废《临时约法》改为《中华民国约法》；改内阁制为总统制；改总统选举法。谐音记忆，是指借助汉字的谐音关系，利用其相关性，依靠谐音的“双重意义”来记忆史实。如东汉末年至魏晋时期内迁的匈奴、鲜卑、羯、氐、羌等五个少数民族，谐音记忆为“姐弟抢匈奴的鲜贝”。联想法，是指通过史实与某些生活事物之间的相互联系，由史实联想到生活事物，以熟悉的生活事物来强化记忆的巩固性。有时候史实的联想越奇特，记忆的效果越好。如军阀割据时，冯国璋、曹锟、段祺瑞控制的地盘及其列强支持者，可联想为：“曹锟靠在一棵日本梨树（直隶、江苏）上饿（湖北）得快干（赣）了，段祺瑞端着一大碗（皖）卤（鲁）面（闽），这（浙江）应（英）该很美呀！”当然，记忆史实侧重的是基本要素和具象，形象化记忆策略，不仅运用于史实，还可以通过灵活地教学手段推广到史论。
逻辑化记忆策略。概念性和程序性知识蕴含的史论及技能，记忆时可以联系历史知识的逻辑结构来设计记忆策略。逻辑化记忆包括对应、联系、比较、列表等方法。对应法，是指在理解的基础上把史实与史论对应起来，以对应的逻辑关系和浓缩的信息来加以记忆，并在理解过程中加深对史论的结构性记忆，让学生体悟“史论兼顾”的史识。如《辛丑条约》，分别把史论与史实对应起来记忆：①赔款白银4.5亿两――加重了中国人民的负担。②拆大沽到北京的设防并驻兵――使京津置于列强武装控制之下。③严禁官民反帝――清政府成为列强统治中国的工具。列表法是指把不同史观下的史论编成表格，进行归类、储存记忆。以鸦片战争为例，其史论（影响）的逻辑记忆可以见表3。
比较法是将同类事件、人物、现象进行鉴别，找出异同，方便理解与记忆，具体包括横向比较（对同一时代不同国家间同类性质的事件或人物的比较）、纵向比较（对同一国家或地区先后出现的同类事件、人物的比较）、点面比较（小环境与大背景比较），通过联系比较，帮助学生区分个性与共性、本质特征与一般规律，了解史论的多样性和不平衡性，形成史论的网络结构，从而加深对史事性质及特点的认识，提高记忆能力。
概念图记忆策略。概念图是指以图解的方式，结构化地将概念性和程序性知识所含的史实与史论、方法与技能之间关系表征出来的一种方式。概念图既可以作为组织记忆的一种工具，也可作为一种记忆的策略。对于概念性和程序性知识的记忆，很多情况下不能只依靠简单的机械记忆，在理解的基础上记忆才能达到高质量。概念图增进了学生对概念性和程序性知识的理解，当学生在构图中将新知识与旧知识建立联系，画出历史知识之间的内在关系时，对知识的深入理解便产生了，记忆也就变得容易了。心理学研究表明，要想记忆大量知识，必须增大每一个组块的容量。因此，必须将历史知识组块化，也就是根据个人认知经验将孤立的历史知识尽量连接成更大的单元。概念图就是将孤立的历史知识整合成体系的有效方法，一张图就是一个记忆组块，里面包含众多相关的小组块，甚至可以通过超链接将几张图联系起来，形成一个更大的知识组块，这样可增大记忆历史知识的容量。概念图包括知识图、技能图和思维导图三种。图1①、图2②和图3是三种概念图记忆策略运用的示例。
