重建课堂之走进课堂：课堂核心目标体现学科教学价值由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“核心价值观走进课堂”。
重建课堂之走进课堂
课堂核心目标体现学科教学价值
听年轻老师上高二《西学东渐》一课。通过教学设计案和课堂导入，感觉教师在教学设计立意中，力图把西学东渐中林魏、曾左李张、康梁等人的学习西方、寻求变革的思想历程纳入“民族复兴中国梦”的过程。这一核心目标的确立，使得教学对西学东渐从一个历史事实过程的追溯，上升为对一种理想追寻的缅怀。从字面上看，“西学东渐”只是描述了一种历史的状态，并不彰显价值追求，而“中国梦”一词只直接体现了人类追求美好的价值取向。这一目标立意高远，使得单纯对历史史实的学习，上升为对历史价值的理解与追问，历史学科独特的教学价值得到了体现。
但在实际教学过程中，教师并没有将这一核心目标的意义取向贯彻到教学设计和教学实践中，甚为可惜，也值得我们深思，即思考我们是否真正明白课堂核心目标的价值以及达成的路径。
从教学环节来看，教师设计了“梦想之起航篇”、“梦想之实践篇”、“梦想之民主篇”三个环节。这三个环节的设计，一方面有不严谨、连贯之处，另一方面也体现了仍是事实性教学，重在过程，没有破解“中国梦”的实质。
一种思想历程解读为“梦想”，要找到二者的联结处，一是指思想活动，二是要背景展开。用“中国梦”来解读中国人学习西方、寻求变革的思想历程，首先应该明白，“梦想”是一种个体的思想活动，先有个人的梦想，在一定数量积累下才成为群体的梦想，在一定的背景下才汇成时代的梦想、民族的梦想。
有“民族复兴中国梦”核心教学目标的指引，本课应在一定的历史背景下，分析先进中国人不同的个人梦想，从而理解西学东渐的宏观背景；并具体分析不同的梦想和“梦境”，理解梦想总是与现实自身的条件联系在一起的；进而认识，梦想的实现是一个漫长而曲折的过程。
在教学过程中，教师只是用“梦想”做了一个引子，并没有把它当成真正的教学目标——教师的实际教学目标还是要学生掌握西学东渐过程中具体的人和事，至于这些人和事是在怎样具体的环境里艰难前行，围绕怎样的核心问题反复探索，学生可能不甚了了。
核心目标的提出，是指在课堂教学目标中，总有一个起引领作用的核心，正是这个核心的东西，成为贯穿全课的主线，所有的教学素材、教学环节及教学问题都要围绕这个主线展开。核心目标不但对聚焦课堂起着关键作用，而且对提高教学效率有不没之功。我们有的课看上去有核心，但只是穿了件漂亮的花衣服，包装了一下，因为设计者，并不知道其灵魂何在。所以，核心目标的确立，是教师对一课灵魂理解透彻的产物，而不只是华丽辞藻的堆砌。
一元史观：单线阐释失之简单
大家都知道，历史讲的都是过去的事，尤其是对于历史事实的陈述来说。教师和学生在教授、学习历史时，应该站在哪里？是站在历史之外还是历史之中？我们听到的历史课常常有这样的体会，历史教师会“妥善”地“安排”历史人物次第出场，整齐有序，毫无悬念。比如说，我们在听《西学东渐》一课时，会听到年轻老师“安排”林魏、曾左李张、康梁等人物次第“出场”。更要命的是，为了符合这种因果逻辑，常常“后知而先觉”地为一个预设的结果去寻找原因。这样一来，历史进程的复杂性、多样性荡然无存，历史的魅力也当然就没有了。这时，历史教师的角色似乎发生了变化，不再是一个讲述者，而是上帝，安排历史发展进程的上帝。这样的结论看起来有些可笑，但给人的感觉十分不安。
一位历史学家说过，“未来是不可知的”。历史曲折发展的每一步既有必然性又有偶然性，并不是谁安排出场的。就这一点，王玮教授有过论述：
（关于历史的进程），一元论史观代表了一种以时间先后为序的纵向思考为基础的史学思维范式……强调历史发展进程中的连续性，他们眼中的历史进程无非是一连串因果关系的依次产生和展现，在他们看来，史学家任务就是追寻历史事件的来龙去脉和前因后果。这种对历史阐释路径是单一的、线性的、对历史的选择是惟一的，对真理的界定是绝对的。
——（《论题：世界历史进程的悖论》，《历史教学问题》2013年
第2期）
一元论史观在历史教学中似乎占有很大的市场，不但教师，教材似乎也是如此，试题里也暗含了这一思路。有一只“无形的手”安排历史人物次第出场，上一个历史人物的退场是为下一个历史人物闪亮登场做铺奠的，“历史的局限性”与“阶级的局限性”永远都是存在的，是解释一切历史问题的万能答案。这种线性的史观似乎有利于人们理解历史的进程，甚至被有的人认为是符合历史唯物主义的进步观，也有利于教学的推进，但实际上与真实的历史、有魅力的历史相去甚远，对培养学生理解丰富而复杂的历史并无益处。
也正是这种一元史观把历史教师的角色逐渐演变为“上帝”，历史教师站在历史之外，任意安排历史的玩偶，这在我们的历史教学案例中并不鲜见。因此，在解决这一类问题时，不能单从教学技巧入手，这不是一个技巧问题，而是教师的历史观念问题，不从史观入手，费力纠编而难以受效。
历史课堂中的逻辑
有学者认为，课堂本身就是关系，是各种要素彼此之间的关联。在历史课堂教学中，教师应当注意处理好三种逻辑关系。
一是历史本身的逻辑。历史的发展有其本身的逻辑，这不是后来的研究者给安排的，后来人只能研究它、认识它。当我们用一元史观来认识历史时，历史就会变得非常简单，这不符合历史本身。支配历史发展的动力不只是一个，是不同发力方向和角度的多种动力组成的合力推动的。教师所讲授的历史，要符合历史本身的逻辑，而决定这一点的，是教师的史学素养。
第二种是学生的认知逻辑。也就是学生在学习过程中思维发展的顺序。一般而言，“是什么”、“为什么”、“怎么样”是人类认识事物的一般逻辑顺序，教学在设计问题时要遵循这一规律。教师要理解学生思维逻辑发展的理路，而决定这一点的，是教师的教学素养，即教师在教育学、心理学等方面的知识。
第三种逻辑是教师教学设计和教学过程推进的逻辑。应该说，这第三种逻辑一定要以前两种逻辑关系为基础进行教学预设和教学生成，三者的统一则是课堂成功的必要条件。在“预设—执行”还是“预设—生成”的路线上，我们很多老师都做了教学设计的忠实执行者，一方面是没有足够的勇气和智慧面对“丛林般的课堂”，另一方面也怕被评价认为“没有完成教学目标”。这样的例子比比皆是。
