儿童文学作品的误读及教学中的合理回应由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“儿童文学作品选读”。
儿童文学作品，以其多彩的想象，丰富的情感，生动的形象，深受孩子们的喜爱，在小学的语文教材的选文中占了较大的比例。但是，在小学的语文课堂教学中也常常出现这样的问题：孩子们在阅读作品的时候，更多地显示出受当下生活背景影响的理解，而偏离作品原预设主题，或教材参考资料的预定理解方向，如《乌鸦喝水》中聪明的乌鸦，有学生说“乌鸦不讲究卫生”“乌鸦喝别人的水不打招呼不礼貌”等等。针对教学中出现的这种误读现象，教师该做如何处理呢？笔者以为，充分理解孩子误读行为的前提下作出合理的教学回应，变误读为有效阅读，丰富作品内涵，培养学生阅读批判能力的有效途径。
一、对孩子的误读行为的充分理解
读者阅读文学作品，受其生活经验、文化修养等因素影响，对作品的解读会带上自己的主观色彩，每个人对文本理解不同，则文本呈现在读者面前的“作品”也不同。正所谓“一千个读者一千个哈姆雷特”。当读者的阅读理解与作者的创作动机、作品的意蕴以及作品的艺术价值相应，我们称之为“正解”，反之，就是“误解”。而“误解”又有“正误”和“反误”。所谓正误，“是指读者的理解虽与作者的创作本意有所抵牾，但作品本身却客观上显示了读者理解的内涵，从而使得这种‘误解’看上去又切合作品实际，令人信服”。
儿童文学的创作先天存在着成人作者在创作中的儿童视角问题。诚然，成人和孩子的内心世界是完全不同的，在观察着相同的世界的时候，而获得许多完全不同的感受。孩子的眼里一动不动地趴着的小白兔或许是认为是小白兔的妈妈病了，小白兔很伤心；但成人看来也许什么感受也没有，也许很理性地检查小兔子是否生病了，这就是成人和孩子最具体细微的区别，儿童的世界是“物”“我”浑然一体的。儿童文学作家在创作时，尽管会很理性地接近孩子的世界，体会并运用孩子的视角观察生活，再现情境；但是，成人不自觉的对于孩子的责任意识，使儿童文学呈现出强烈的教育、引导和告知的主旨预设。而且，许多现在为孩子们所喜爱的作品，作者在最初创作时，其预设读者并非是孩子。一些作品创作的时代背景和当下的社会已经出现了巨大的不同，如安徒生的创作等。以上这些因素的存在，应该说使儿童在阅读作品的过程中产生偏离于作者创作意图、预设主旨的阅读行为和现象的存在在所难免。儿童读者在文学接受过程中对文本所作的多义解释，产生了有异于文本的变异体，在儿童文学接受史上，这样的例子很多。例如英国作家斯威夫特的《格列佛游记》，作者预设的主题是嘲讽时政，通过大人国、小人国的故事对英国社会的现实状况进行批判。作者自称该书创作的目的是“使世人烦恼而不是供他们消遣”。但时至今日，作品表达的原有含义已经淡化，倒是作品中那些幻想性描写使儿童着迷。结果，在历史的演变中，小说由原来的政治讽刺小说变成儿童文学作品，读者对作品主题的理解也变成了“包含鼓励儿童了解世界的外向化的价值取向，能激发儿童了解外面的世界”。再如，对克雷洛夫寓言《特利施卡的外套》的解读。关于这篇寓言，19世纪俄国批评家沃多佐夫曾在他的《论克雷洛夫寓言的教育意义》一文中说：“孩子们怎么也理解不了作者仿佛想在这篇寓言里刻画倒霉的地方和笨拙的主人，与此相反，孩子们认为特利施卡才是主人公，是童话式的机灵的裁缝，他碰了一件又一件的倒霉事儿，但每次都能用更机灵巧妙的方法摆脱窘境。”看，本来是充满讽喻意味的文本，在儿童读者的接受视野中竟变成一个充满快乐的故事！这便是儿童读者对文本接受的偏离和背叛。弗兰克·梅雷加利强调：“一个文本在不同时代被不同的民族的每一个读者读到，由于读者各不相同，这个文本同脱离作者之手问世时的文本就大不相同。从这个意义上说，作为作者产品的文本同作为被接受了的文本即作品，两者是不同的。文本是固定不变的，作品却是变动不居的。„„文本是属于作者一极的，作品则是属于接受者一极的。”读者阅读文学作品，受其生活经验、文化修养等影响，因此，对作品的解读会有自己的主观色彩，每个人对文本理解不同，则文本呈现在读者面前的“作品”也不同。
儿童对客观事物的认识，具有很大的直观性，直观感受是他们认识世界的一个重要的心理特征。同样，儿童对文学作品的理解也具有很大的直观性，即依赖于具体可感的感性形象。他们常常根据人物的服装、语调和姿势等，判断这是“好人”还是“坏人”。由于年龄、心理、生活经验、文化等原因，对作品中的反语、讽刺、包含寓意的语言往往理解不了，更不用说作品暗含的主题了。儿童在阅读欣赏中往往以强烈的第一印象来确定他们对一个文学形象或一个作品主题的感受和理解。他们不善于像成年人那样去反复琢磨、深刻体会。
我们说，作品是有时代性的。作品的创作有时代性，不同时代的读者对作品的阅读欣赏也会有其时代性。儿童也有他们的时代感、现代意识。由于儿童受年龄、文化、心智等原因的局限，他们不可能了解作者创作的时代、作者创作的动机，甚至无法体会作者所要表达的主题，他们以自己的生活经验、以自己年龄的心智阅读欣赏作品。同时，儿童没有成年人思维的条条框框，没有成年人的顾忌。他们只是根据作品的故事情节，站在他（她）所处的时代阅读欣赏作品。因而，他们会读出我们小时候没想到的东西。因此，儿童对作品的误读不仅会出现超出作家预设的“正误”，也会出现“反误”。儿童读者对文本的接受偏离和背叛表现了他们独特的审美眼光和接受兴趣。这种接受偏离和背叛不是绝对脱离文本的任意偏离和背叛。它是对文本意味的一种创造性的发现，是对文本潜在含义的一次独到的发掘。一句话，它是以文本自身为依据的。学习完《武松打虎》，年轻的语文老师请学生谈谈自己对武松的认识理解。有同学说，武松打虎是错误的，老虎是国家保护动物；也有同学说，武松酗酒，店小二不让他喝了，他偏偏还要喝；甚至有同学说，武松逞能，就想出风头，不让他走，偏偏要走，万一被老虎吃了呢？同学们七嘴八舌，年轻的语文教师有点招架不住，孩子们提出的问题令他意外，站在文本和学生之间，他不知如何是好。上完《狐狸和乌鸦》，有同学说狐狸很聪明，它不用辛苦劳累，只说几句好听话就有肉吃。课堂上立即有同学应和赞同。老师表扬同学能从另一个角度看问题。上完《三打白骨精》，有同学说白骨精有好吃的把妈妈接来一起吃，有孝心。还有同学说白骨精做事情有坚强的毅力，一次不成两次，两次不成三次，具有坚持不懈的精神。听到这样的解读，老师先是一愣，随即表扬，你们的解读打破了传统，与众不同。
二、对孩子误读行为的合理回应
当儿童的理解和我们成人不一样时，我们应当尊重，不能将成人的思想强加给儿童。正如语文新课标指出的“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。但尊重不是放纵，面对学生的多元解读并不意味着可以任由学生对作品进行随意的肢解。因为听任学生的这种误读将会误导其人生观、价值观。面对学生在阅读中出现的误读行为，教师如何引导才是更为有效，是值得思考和深入的话题。我们既不能抹杀孩子的想象、个性的张扬，也不能听之任之地想象和发挥，必须将孩子的想象向着健康的方向引导和规范，这是教师的重大职责和任务，尤其是像语文这样的承载着文化传承、精神引领和主体人格塑造的学科，通过正确的阅读引导，以完成这一使命和责任，和孩子朝夕相处的教师责无旁贷。著名儿童文学研究专家佩里·诺德曼指出：“尊重他人的回应并不等于完全赞同。在任何一个回应都被赞同的环境中，教师和学生只能放弃自己的观点去屈从别人的意见。这不仅否认了孩子与持不同回应的他者对话的乐趣，更违背了我们的信念：即教导文学的目的应该是倡导更丰富、更敏锐的回应——也就是帮助学生学习他们还不懂的东西。对教师来说，偏离这个目的就是放弃了作为教师的主要责任。”语文新课标特别强调“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，这个过程不仅需要教师的应变能力，教师对教材、作品的研读把握，更重要的是教师要掌握文学欣赏的特点，了解作者、文本、读者之间的关系；了解儿童的欣赏特点。唯有这样，教师才能更好地发挥好教材和学生之间的桥梁作用。基于以上对儿童文学作品误读行为的理解和语文课程教学的任务和要求，我们提出如下作品阅读教学的基本思路：还原文本情境并向当下生活延伸，以教师为主导，以文本为依据，展开阅读对话；以作品既已积淀的主题接受为基本视点，正确回应并合理运用学生的文本误读，培养学生的批判性阅读能力。
以作品已积淀的主题为基点，是要求教师在教学中必须尊重作品作者预设的主题和读者阅读过程中已经形成的约定俗成的理解，这些已经和原作一起成为文本血肉相连、不可分割的一部分，是作品传承过程中的一根红线，是人类文化精神历经历史沧桑后的积淀和升华。教师在阅读教学中，对于这样的主题应给予充分的肯定和张扬。在阅读中，对于这一主题，如果学生主动触及并给予了充分关注，教师的责任是给予明确肯定；如果学生触及不深甚至忽略了，教师的责任是提示、导引，帮助理解和总结，既不能生硬灌输，也不能一带而过，必须在对文本充分感悟的基础上深入领会。
《丑小鸭》这篇文章告诉我们：经历过很多磨难的人，经过努力一定会成功。我们一直这样解读着《丑小鸭》并为之感动。然而当今的小学生却大胆地表达：这只丑小鸭本来就是一只天鹅蛋，天鹅不用怎么努力，最后仍然会变成漂亮的天鹅。这样的解读超出了作者的“第一文本”，也超出了老师的想象力，虽然低于作者的预设，却有作者文本的依据。加之教材对原文的大量删减，学生难免有此误读。对此，我们不能否定学生的解读。然而，如果只是简单地肯定学生的解读，岂不意味着对作者、对教材的否定？新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，在这个过程中，教师就应该在学生和教材之间发挥桥梁的作用。我们首先应该肯定学生的解读，然后，向学生介绍安徒生和他的《丑小鸭》原文，在此基础上，引导学生通过假设思考，虽然丑小鸭天生是个天鹅，但它遭受打击被歧视被抛弃时，如果自己也放弃了，不再坚持，不再努力，在寒冷的冬天，它会是怎样的结果？引导学生讨论，丑小鸭的成功不仅仅因为它天生是个天鹅，关键是它个人的坚持努力，它胸怀理想，它经受住了苦难的磨练，最终走向了成功。同时，告诉小学生，不管你是丑小鸭还是天鹅，如果放弃了，永远不会成功，坚持就有成功的希望。丑小鸭变成了天鹅，这里的天鹅代表成功。（教材体《丑小鸭》过分的删减大大伤害了原文，基于本文的主题，笔者认为此文现在放在二年级不合适。）
教学中进行误读预设，合理回应学生的误读，培养学生的批判阅读能力。在小学生儿童文学作品的误读现象中，大致可以归纳为这样两类：一是文本本身存在着的潜在另一解读可能，这对于任何一个文学文本都是存在的。二是由当下生活背景而引发的对文本新的释义。应该说，这两类学生的误读在教师都是可以预设的，并且应该通过预设将文本阅读引向深入。在《丑小鸭》中，学生读出了“这只丑小鸭本来就是一只天鹅蛋，天鹅不用怎么努力，最后仍然会变成漂亮的天鹅”的理解；《狐狸和乌鸦》，有同学说狐狸很聪明，它不用辛苦劳累，只说几句好听话就有肉吃；《武松打虎》，有同学说，武松酗酒，店小二不让他喝了，他偏偏还要喝，甚至有同学说，武松逞能，就想出风头，不让他走，偏偏要走，万一被老虎吃了呢？这样的理解很显然是文本本身就存在的，是文本情节生长的基点元素，学生读出这样的理解是在情理之中的。而有同学说，武松打虎是错误的，老虎是国家保护动物；白骨精有好吃的把妈妈接来一起吃，有孝心；还有同学说白骨精做事情有坚强的毅力，一次不成两次，两次不成三次，具有坚持不懈的精神。学生的这些理解很显然是基于现实生活的新的阅读增长点。这些看似误读，如果加以健康的引导，不仅可以丰富文本内涵和学生的理解，而且可以培养起学生批判阅读能力。如关于白骨精的“坚持不懈精神”，教师可以从多个角度给出学生启发性的解释：从“圆形”和“扁形”人物的角度，让学生体会到作者塑造人物形象的技巧；从侧面描写的技巧角度理解白骨精的形象的丰满对于孙悟空形象的意义；从判断好坏人的标准的角度引导学生认识白骨精的“孝行”，白骨精虽然是“害人精”，但她仍然是有着基本的人性，但评价一个人是“好”是“坏”的标准是看他对“他人”“社会”的意义和价值，等等。在这样的阅读引导下，巧妙地将学生对文本的误读，转变为对文本内涵的丰富理解，在多视角阅读理解的过程中培养学生的文本阅读的批判能力，发挥文本阅读对学生精神的引领作用。总之，要想使阅读教学更好发挥对学生培养的功能，教师须跳出单一主题阅读预设，从文本有可能发生的误读的视角预设教学，正确回应学生阅读学习中的误读行为，这些都是必需的。它一方面可以解决课堂上学生提出了超出单一阅读预设主题之后老师的措手不及和尴尬，同时也是引导学生深入阅读文本的有效途径。
