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依托课例研究突出同课异构
近年来，我校紧紧抓住新一轮课程改革的机遇，突出了“做实校本教研，丰富办学内涵”的校本研训思想核心，确立了“学校是教研基地，教室是教研室，教师是研究员”的校本教研理念，建立了“以校为本”的教学研究制度，初步形成“依托课列研究，突出同课异构”的校本教研模式。
课例研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动课例研究，它的价值取向于解决当前的课堂问题，以提高教学实践的有效性。课例研究的优势在于：1.克服了以往教研课的盲目性。以主题为中心，围绕课题进行研讨。2.课例研究为教研活动提供了一个展示研讨过程的平台，教师共同探讨，交流分享，得到大量的信息，共同感受成功与困惑，整个过程就是教师积极参与的一种互助互学过程。
课例研究有三种方式：
（一）教学诊断
教学诊断，也称教学现场分析。这种方式是在“诊断者”（一般由教学研究人员、校长、资深教师担当“诊断者”，可以是一人，也可是多人）在目的地观察教师教学，通过“诊断”寻找教学的不足，提出改进办法。教师参与诊断，即可以作为诊断者，参与其他教师的教学诊断，也可以邀请他人对自己教学的诊断；既可以是教师自我诊断，也可以是集体诊断。教师自我诊断是教师对自己的教学过程和教学结果作正反两方面的总结，以寻找教学问题。可以是对教学过程的某一环节、某一教学事件或教学现象的某一方面。集体诊断，既可以是对某个教师的教学进行诊
断，又可以是对教研组集体的教学中共性问题的诊断，集体诊断是教学诊断最为主要的。
（二）一人多轮
一位教师针对一个典型课题独立完成教学设计和课堂教学；同年级的实验伙伴共同审视、反思、调整，帮助执教者完成教学再设计。由这位教师继续执教同一内容，教学同伴继续参与每一次的观摩、反思，帮助执教者有针对性地教学再设计；执教者有针对性地教学再设计„„直至执教者的教学效果让执教者与大家都满意。其间，每一参与者回顾反思本段教学中的自我成长情况。
在一人多轮教研活动中，教师群体伴随着教师个体走过了一段坚稳的教学过程，个体与群体的每一次反思都是理念与经验、期望与现实的碰撞，在寻求设计与现实的差距中，在寻求自身与他人的差距中，个体始终与同伴保持着一种“共生”、“共存”的关系，每一个参与者都可以逐步体会和领悟一个具体的教学课例所蕴涵的课程发展理念，此时的理念对他们而言，就不再是教条式的干瘪的抽象物，而是同时包含着抽象与具体、本质与非本质属性的完整认识。可以说在一人多轮中，教师个体获得了最大程度上的收益，是最大的受益者。
（三）同课异构模式
“同课异构，一课多轮”是帮助教师理解教材、改变教学方式、形成教学风格的教学研究活动。它的研究方法是让每位老师展示对同一教材不同的分析理解、不同的资源选用，呈现出课堂教学方式的多样化，达到提高课堂教学实效性的目的。
1、“同课异构”课题的提出
2008年9月，我校为了实现资源共享，优势互补。共同进步，整体提高教学质量的目的，开始了集体研究式教学的探索。初期，主要抓了集体备课和说讲听评为主的教研活动，但当时处于新课程实施初期，教师们面对新课标，新教材，感到吃不透，抓不准，沿袭旧的教学方法已不能适应新课程的要求，采用新的教法却又不能得到得心应手，教学一度陷入困顿。我们在听课、调研、检测中，发现教师教学水平参差不齐，教学方法陈旧，教学效果差异很大。在迷惑和彷徨中，“日清周补月测”，“培养学生良好的学习习惯”，“帮一带二做三”，“先学后教”这些校本教研形式，老师们在一一尝试着，思考着、探索着。同时在各教研组内开展了一轮又一轮的听、评课活动，由自己选课到多人同讲一课，由一人数次上同一节课到一人先讲他人跟上。教师们在探索着一条切合我校实际的校本教研之路。“同课异构，一课多轮”的教学模式如新生婴儿，在反思、交流、探讨、尝试中应运而生。
2、“同课异构”的校本教研模式
“同课异构，一课多论”的教学模式主要有五个联合体，即在异构中碰撞——在碰撞中实践——在实践是反思——在反思中达成——在达成中分享。其主要流程为：三大教学过程，即课前设计、课堂实践、课后反思。三种活动形式，即同科年级组、同科教研组、校级教研。五个教学环节，即定课——备课——上课——反思——评价。
三大过程：课前设计、课堂实践、课后反思。教师要做到课前充分准备、精心设计，要求教师先进行“背对背”的备课，教案生成后，集
体讨论提出修改意见，个人结合班级学生实际和个人教学风格最后定案。课堂认真实践、执行策略，彰显个性，提高课堂教学的实效性。课后集体评课，围绕教学进行多层面、深层次的剖析，挖掘闪光点，查找教学中的不足，深入反思、取长补短，从而使课堂教学不断优化。
三种形式即同科年级组、同科教研组、校级教研组。我们先后在同年级同学科之间，不同年级同学科之间，不同年级不同学科之间，甚至与兄弟学校之间同台竞技、共同切磋。并邀请县教研员来校指导。学校教师在“同课异构”研讨过程中，将相同的课题或相同的主题，采用不同的构思进行设计，然后再由教师阐述自己的教学设计意图，运用比较分析的方法进行分析研讨由教师将教案付诸于教学实践中进行论证。其目的不在于评出孰优孰劣，而是引导教师不要“唯教材、唯教参”，应将精力用在分析学生的学习特点、学习方法和学生的真正需求上，使每位热衷于教改实验的老师都有机会展示自己的研究思路，以吸取他人的意见和建议。
五个环节，即定课——备课——上课——反思——评价。“同课异构”校本教研方式中既有个体的参与，又有群体的通力合作；既有利于教师的扬长避短，又有利于教师在高起点上发展，进而形成自己的教学风格，这种比较研究的校本教研方式能解决教师教学中的实际问题，开启教师思路，真正实现“同伴互动”。
3、开展“同课异构”校本教研活动产生的变化
“同课异构”校本教研课题的实施，为教师提供了一个面对面交流的平台。在这个平台中，老师共同探讨教学中的热点、难点问题，探讨教
学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。多维的角度，迥异的风格，不同的策略在交流中碰撞升华，这种多层面、全方位的合作探讨，整体提升了我校教师的教学科研水平，促进了学校整体工作的开展。这主要体现在“五个增强”。
（1）增强了教师的学习意识。过去，学校要求教师坚持每天“学习一点、记录一点、感悟一点、交流一点、总结一点、提高一点”，是带有强迫性的。通过开展“同课异构”校本教研活动，教师们从心灵深处得到了触动，认识到不学习已经不能适应教育教学形势的发展，自觉地把学习变成了自己生活的习惯和教学的要求。老师们人人争做学习型教师，做笔记，写体会。
（2）增强了教师的问题意识。随着教师不断学习提高和“同课异构”校本教研活动的渐渐深入，教师在自己 的教学中逐渐发现了很多教学困惑，并在自己的教学实践中以“追踪”或汲取“他人的经验”来解决问题。
（3）增强了教师的反思意识。看教师的教案，很多都有精彩的反思。有的把自己教学中特别有意义的“细节”及“情节”进行归纳和整理，撰写成教育叙事或教学案例；有的探讨自己教学事件背后的理念，揭示规律，提高认识，提炼经验，写成教育论文；有的把自己教学中的各种偏差或“失误”重新做了修改，并进一步实践探索。
（4）增强了教师教研意识。老师们已不再受集体研训活动的限制，随时随地对自己教学中的小现象，真问题进行交流探讨，开展研究，及时解决问题，教研呈现出了多样化的趋势。
（5）增强了学生的学习兴趣。通过“同课异构”校本教研活动的开展，也渐渐改变了学生的学习方式，促使学生由过去老师逼着学变成了现在的我要学、我会学，学得轻松、愉快，方方面面的素质也有了较大的提高。
通过依托课例同课异构的校本教研，我们深刻地认识到：提高课堂效率有多种多样的模式。对不同的教材、不同的学生、不同的教师、不同的环境和条件要认真分析，选择合适的模式，并适当加以变式，使其顺应教学规律和教学需求，做到融汇百家，综合构建，超越模式，创新发展。
尽管如此，我们深知，和们还存在着诸多问题，教学改革之路是没有尽头的校本教研的形式是层出不穷的，与进俱进，勇于开拓的娄烦教育工作者将一如既往，立足本校实际，以新课程理念为指导，用我们的真情和智慧拨旺学生的生命之火，走出校本教研的新路子。
