新课程下教师教学讲授技能的误区及案例分析由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“教师课堂教学案例分析”。
新课程下《讲授技能》培训教案
第四学时
培训时间：
辅导教师：江禹碧 培训内容：《教师教学讲授技能的误区及案例分析》
一、廓清新课程下对讲授技能的一些模糊认识
传统教学模式片面强调教师的讲授。这种旧的讲授方式强调以教师为中心，强调学生的接受，过分多讲，忽视了学生的主体作用和自主学习，从而导致学生的学习兴趣低，甚至有部分学生因跟不上教师的进度或受到教师的轻视而自暴自弃，成为学校的弃儿，学生被动接受，机械学习，学习效率低，创新意识弱，实践能力差，因而讲授法倍受责难。
积极推进新课程，是推进素质教育的重要举措，是克服以上弊端的有效途径。新课程倡导积极主动的学习态度，倡导“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，倡导学生“自主、合作、探究”的新的学习方式，倡导精选学生终生学习和个人发展所必备的内容……新课程的全新理念，对传统的讲授模式提出了强烈的挑战，因此在新课程教学中，教师必须对传统讲授技能加以继承、更新与发展。新课程呼唤新的讲授技能，新课程需要讲授技能的再生。摒弃“教师讲的越多、讲的越深、讲的越细、讲的越透，学生就学的越多，“学的越深，学的越好”的传统教学的观念。新课程教学注重建构主义理论，强调学生的学，“教是为了不教”，对讲授赋予了新的内涵。讲什么？讲学生终身发展需要的，讲授精华；怎样讲？科学的讲授、艺术的讲授、引导式的讲授才是受学生欢迎的讲授。
我们来比较一下传统讲授模式与新的讲授模式的区别：
对此我们必须廓清一些认识：
1．传统的填鸭是由于过度讲授，讲授不当造成的，讲授≠填鸭。由于许多教师在传统教学观念的指引下，片面讲授、过度讲授、讲授不当，从而陷入“满堂灌”、“满堂问”的注入式的泥潭。这并不是讲授法本身的过错。
2．任何教学方法都有其两面性。
不论何种教学方法，都有其自身的优势，同样也有它的弊端。如“满堂提问”、“满堂讨论”式的探究法就好么？爱迪生经过上千次的实验才确定用钨做灯丝比较合适。我们应该让学生知道爱迪生的这番曲折经历和实验结果，以此激励学生立志去发掘、研制比钨更合适的灯丝材料，但绝对没有必要让学生把爱迪生曾经做过的上千次实验再都做一遍。英国科学家牛顿尚且说，他之所以能够取得一些成功，是因为他站在了“巨人”的肩膀上。因此，节节课都完全采用讲授法固然不当，而因噎废食，完全摒弃讲授法同样错。
正确地使用讲授法，能排除人类认识过程中的盲目性和偶然性，做到快速高效。
3． 教学有法、教无定法、贵在得法。课堂教学中应根据内容的需要采用相应的方法来实施。对各种教学法都应扬其所长，避其所短。课堂教学中，对于一些教学基础知识的学习（如地球的结构、等高线的含义和炎热的界定、空气质量的判别等），虽然不排除学生的自我发现和自主学习，但是，接受学习也是其中的主要方式之一。因为有些内容（或方法）的原始发现，其过程可能很困难，很复杂，很漫长，再现这类过程往往比较困难，要化难为易，化繁为简。
4．讲授与探究不是对立的。
二十世纪中期，美国心理学家奥苏伯尔对接受学习与发现学习、意义学习与机械学习作了区分。他认为，接受学习与发现学习并不具有本质区别，最根本性的区别是意义学习与机械学习。无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的，如果教师教学得法，接受学习并不会导致学生的机械学习，发现学习也并不能保证学生有意义学习。他强调，意义学习与机械学习并不是绝对的，而是处于一个连续体的两端，学校中的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上。奥苏伯尔提出的这一“有意义接受学习”理论，成为讲授法的理论基石，撑起了讲授法的一片晴空。
5．讲授法宜与其他方法结合使用。
将讲授法与发现法、演示法等配合使用，有讲有研有议。启发式的讲解与学生的主动探究有机结合，能实现最佳教学效果。因此，在新课程下，我们的教师绝不能盲目轻视讲授技能，而应该对传统讲授技能加以继承、更新与发展。生成新的讲授技能，即引导式讲授、有效性讲授。
二、新课程下讲授常见的误区及其案例分析
（一）讲授难点认识不清
什么才是“教学难点”？它应该产生于何处？是教学参考资料上的提示？是老师在备课过程中的认识？还是学生在学习过程中遇到的问题？把上好课的希望寄托在《教参》的身上，我们教师就失去了自己的个性，课堂也就失去了鲜活的个性，新课程也就失去了它的生成性，失去了它尽可能大的教育性。
只有孩子们的难点，才是课堂教学的真正难点。教案预设的难点只是教师的一厢情愿，停留在成人定势里的思维里预设的难点，必使讲授的效果大为下降。
当老师确定的教学难点与学生实际学习中出现的难点不一致时，我们应该如何处理？这个问题关系到我们的课堂教学，在处理过程中还是应该以学生为本，而不是以教学进度的完成为本。面对着学生突然产生的困难与教学进度发生矛盾时，我们不能为了赶进度而牺牲学生。
（一）讲授用语的失误较多
前面我们已讲过，讲授中最重要的是语言技巧，一些缺乏经验或者有着不良生活习惯的教师，常常会犯下面几种错误：
1、错误使用非言语信号
教学中的非言语是指教学主体在教学中身体的有关部位所发出的有意义的动作的总和。其中“身体的有关部位”主要指面部、眉目、手腿脚、身姿等：“有意义的”是指与教学有关或为达到教学目的而有意做出的.。可见，如果我们能正确使用非言语交流，那就会对课堂教学起促进作用。然而，在现实课堂教学提问中，有些教师却错误地使用了一些非言语交流来对学生形成一种暗示。如用皱眉头来暗示“回答得不好”；用姿势使手指作响来暗示“讲快点”，用表示轻视的头部转动来暗示“这样简单的问题还胡乱回答，看你能答些什么”；用叹气来暗示“我从未期望你能做出正确回答”，用吸气来暗示“你的回答毫无意义”-42、使用不恰当语言
语言是思维工具，它帮助人们认识世界和发展智力；语言也是交际工具，它帮助人们交换思想感情，因而课堂中教师的语言就具有特殊的重要作用。然而，有的教师在课堂上却常常使用一些不恰当语言，3、用语言强化学生的有意误答
在教师上课时，有些调皮的学生为了逗逗教师或出风头，就有意地做出一些令人发笑或者与问题无关的误答。面对这种情况，教师应该正确地做出处理，而不要顺学生的意对误答进行强化。
（二）在课堂上讲的度把握不当
“为了体现新课程的教学理念, 充分发挥学生的主体性和能动性, 我们对课堂教学管理进行了„创新‟, 规定教师在课堂讲授的时间比例, 如小学一节课40分钟, 教师讲授时间不得超过20分钟;初中一节课45分钟, 教师讲授时间不得超过25分钟。”这是写在一所学校 的教师规则里的一段话。无需惊讶, 不少教育行政管理部门都硬性规定, 教师讲授的时间不得超过课堂1/ 3或1/ 4。甚至一些“名师”也认为教师在课堂上讲授的时间不得超过10分钟。这些规定, 不仅出现在一些经验介绍材料之中, 有的还出现在教育行政部门的红头文件当中。看了这些“创新”、“符合新课改理念”的规定以后, 我们不禁心生疑惑：应不应该对教师的课堂讲授时间作硬性规定? 答案当然是否定的。讲授的时间应该视需要而定。这个需要是学生的需要（学生运动的心理、生理发展规律）、知识结构的需要（不同教材的难易有别、不同学科的特征各异）、课堂的需要（动态的课堂、生成的课堂）、课型的需要（新授课、复习课、练习课、活动课等对讲授的要求差别很大），总之, 课堂讲授时间的长短, 要视课堂教学的实际需要而定,需长则长, 需短则短。教学方法如同穿鞋, 适合自己的尺码是最好的。真心期盼一些教育管理工作者能够沉下心来, 认真研究教育教学规律, 少一些浮躁, 少一些一刀切, 切忌在“腔热情”的推动下, 借“创新”、“改革”之名而行违背教育规律之实。
很明显，这样的一堂课，如果放在公开课上，是难以得到好评的。其中有许多可以引导学生去自我发现自我领悟的地方都被教师直接讲出来了。我们做任何事情都要把握好尺度。课堂教学中的“讲”做为一种重要的教学方法, 必须有一个适宜的“度”。讲少了重点不能强化,难点不能突破, 学生学习的疑点也得不到较好解决;而讲多也未必收到好的效果，面面俱到, 蜻蜓点水, 会失之于浅;信马由缰, 随心所欲, 将失之于滥;超纲脱本, 趋于生涩, 必失之于深。凡此种种, 终难达成教学目标。总之, 少讲、多讲都是课堂教学的败笔。因此, 课堂教学要有“讲”, 但必须注意“度”。只要把握好“度”, 教学的艺术性就会自然显现。!
三、走出新课程改革讲授误区的几点认识
面对新课程改革下对讲授的错误理念和操作失误，通过对近年来改革的经验总结，提出以下几点，希望对教师们走出讲授的误区有所帮助。
（一）在教学评价上要建立起科学的讲授水平评估体系和评价标准
当一位教学管理人员在讲授评估之后，建议某位教师改进他的讲授时，很多教师往往对他的评价不以为然，也许口头应着，心里却嘀咕：你觉得我讲得不好，是吧？那么请你告诉我怎样才算讲得好，你来讲又怎么样，也许毛病更多。我们不能完全认为这位教师不虚心，不！他有权这样想，他这样想，正说明我们的评估是失败的，没有说服力，这样的评估必须改进，讲授 的评估应该具有明确的标准，才能具有很强的说服力。只有有力地回答了他的这个问题，他才会心悦诚服。
现有的讲授技能教学评估体系和评价标准存在着某些缺陷。如, 对教师的讲授水平的评价的指标体系不够全面规范, 多数指标较为笼统、抽象,评价结果往往受到评价者主观印象的影响； 评价机构的成员一般是由教学管理部门的核心成员如校长、调研员等人组成，他们有的往往已脱离教学一线多年，不能说他们就一定不专业，事实上他们有的当年还是非常优秀的教师，但他们对新课程改革内容和现代的孩子缺乏切身的体会和新鲜的经验； 评价手段一般以听课为主, 这种分开课往往有很大的“做秀”成分，很难反应讲授技能的全貌等等。这些问题的存在, 直接影响到讲授技能评价的准确性和权威性,也使讲授技能评价的指向性显得模糊不清, 从而导致讲授技能教学评价导向功能的紊乱和弱化, 这就使得教师在教学改革的实际操作中, 有时会感到无所适从。因此, 建立科学的讲授技能评估体系和评价标准, 是实现教学目标、完成教学任务、提高教学质量的重要保证,也是教师走出教学改革误区的关键所在。
杜和戎教授在他的《讲授学》里，认为一个教师的讲授水平的提高，是和他对讲授目的的认识、追求和体现密切相关的，他的讲授水平的“六段划分法”很值得一提。这六是：正确、清楚、好懂、独到、诀窍和成套。这六段的具体特征是：
第一段：正确。
1、内容正确熟练；
2、进度掌握适中；
3、仪态端正亲切。
第二段：清楚。
1、讲话清晰从容；
2、板书工整得当；
3、条理清楚好记；
4、意图交代明白。
第三段：好懂。
1、外在关系注意铺垫呼应；
2、内在关系注意主次区分；
3、难点要害注意例子说明。
第四段：独到。
1、说之以理的技巧；
2、动之以情的门道；
3、感之以美的艺术；
4、启之以需的诀窍。
在以上四方面有自己独到的工夫，能讲出属于教师自己的东西，对学生产生强烈的吸引力。
第五段：诀窍。
1、授之以法；（学习方法）
2、培之以能；（能力培养）
3、强之以心。（心理教育）
在以上三方面有自己独到的诀窍，用起来很有效，使学生的能力、态度和世界观得到切实的提高。
第六段：成套。独到的见解，有效的方法，遍布所讲的各个章节。在理论上形成自己的一套。
杜教授的讲授水平的评价观，其实在很多方面是和新课程改革对教师的要求是相合的，在此提出，希望引起教育主管部门的重视，能尽快制定措施，明确各项评价指标, 使讲授技能评价具有可行性。从宏观角度看, 既要注意目标评估, 又要注意效果评估。(二)在教学方法上, 要重视课堂讲授与其他教学形式
教学方法的选择和运用, 总是要同一定教学内容相适应。课堂讲授的教学方法虽然是受人指责最多的教学方法,但是在教学中, 人人都离不开它、扔不掉它。且看今日之校园, 课堂讲授仍然是学校主要的、基本的教学形式。课堂讲授在教学中的重要地位和独特作用更 是不可否认。认识到课堂讲授的地位, 这对于帮助人们纠正认识上的偏见, 减少教学改革中的盲目性是很有必要的。
实践证明，讲解的时间不宜过长，切不可整堂课都讲解，这样，即使是最好的演说家也很难维持学生的注意力。应把讲述压缩在最短的时间内，只在重点、难点及关键问题上下功夫，即所谓“精讲”。把更多时间还给学生。苏霍姆林斯基说得好：“教师必须懂得什么该讲，什么留着不讲完。不讲完的东西，就好比是学生思维的„引爆管‟，马上学生在思想中就出现了问题。”这就为激励学生继续探究和发现创造了良好的氛围。但课堂讲授要达到好的教学效果, 就要改变传统的灌输式、一言堂等单一的授课模式, 通过谈话、讨论、辩论、演讲、读读、练习等辅助课堂讲授的方法。谈话是利用课间或课余的时间与个别或少数学生深入探讨问题的形式;组织好课堂讨论, 是引导学生发表个人见解, 发挥学生学习积极主动性参与教学的好形式, 也是教师了解学生学习情况检验教学效果的好形式;围绕教学内容的辩论会, 是便于培养学生敏捷的思维能力、即兴反应能力, 深化对问题思考的好形式;讨论和辩论都可以锻炼学生口头表达能力, 活跃学习气氛；读可以加强对所学知识的印象，而练习则可以巩固所学知识。这些都是辅助课堂讲授的重要方法。美国肯尼思·T·汉森研究结果表明：在中小学，10分钟的讲授以后，跟着20分钟讨论，随后再进行作业，效果最好。当然，应如何安排这几者的时间和顺序，则依具体教材内容和学生的不同情况而定。
如今, 现代化的教学设备又为更好地开展课堂讲授开辟了许多新途径,充分利用多媒体等现代化教学手段进行教学, 可以增加课堂讲授的容量, 提高课堂讲授的效果。
值得一提的是, 课堂教学的辅助形式不宜过多, 也应少而精。要避免借教学方式多样化为名, 减少授课课时数,或者以简单的电化教学手段改变教师授课的主导地位。(三)在考试方式上, 要体现考试目的与教学目的的一致性
考试的目的要与教学的目的相一致。考试的目的就是为了检验教师教学讲授的有效性,总结经验, 更好地培养学生的知识和能力，使学生学会学习，并在学习的过程中养成丰富的情感，积极的生活态度以及科学的世界观、人生观和价值观。但是在中国现存的人才选拔体制下，中高考对教师教学仍旧具有“指挥棒”的决定性作用。从这个层面上来说，新课程的改革绝不是教师们掌握了新的理念，上了几节探究课、发现课、活动课就成功了的，而是任重而道远。
考试的改革, 在于考试的方式、命题的形式与内容、阅卷的标准、试卷的分析和考核的分析几个方面。在考试形式方面, 要口试与笔试、开卷考试与闭卷考试、平时成绩与考试成绩等多种形式结合。比如2006年对英语考试的改革，卷面成绩90分，平时的课堂综合表现10分就受到很多教师的认可；在考试命题方面,出一些与教学内容相关但课本上没有现成答案的题目,引导学生独立思考, 联系实际, 加强对理论知识的理解和运用, 避免对考试内容的死记硬背； 在阅卷标准方面, 要更客观、更细化。我们要不断总结经验, 逐步形成规范有效的考试方法, 使考试目的与教学目的达到一致。第十章 新课程下教师教学讲授技能训练指导
讲授有无高低之分？讲授有无规律可循？经过前面几章的阐述，相信这两个问题已无需回答而人人自知。教师是一种从事精神劳动的职业，荀子说：“诵说不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”意思是在吟诵解说经典能“不陵不犯”，能洞察并表述出精微的道理，才具备了当教师的资格。由此可见，课堂教学中的讲授相比于其它行业中的交谈演讲等是具有不同的特殊要求的，因此，教师职业讲授技能的形成和教师职业讲授技能的加强是摆在教师面前的不可忽视的课题。
这位老师沉着冷静，坦诚应变。并且能在这以短的时间组织了事故的启发回忆与总结经验教训，并且成功地完成了实验。这样的教学智慧岂是一朝一夕之功。（《教师口语表述与训练》第405页 孟庆惠 华东师范大学出版社）
教师教学中的讲授技能是教学技能中至关重要的一环，因为其它教学技能如导入技能、提问技能、调控技能、备课技能等等的具体实施，几乎都要通过课堂讲授才能得以实现。所以，熟练地掌握讲授技能是教师教学能力的基本要求。它的形成和培养是以多种知识修养、多种智力开发、多种经验积累为基础的。对于教师队伍来说, 有个从学习到实践、从知识到能力逐步转化、逐步提高的过程。这就需要一方面加强专业基础理论学习, 明确讲授技能构成的诸种因素;另一方面加强教学实践环节、强化训练。
一、课堂教学讲授技能训练的迫切性
今日之教育教学活动，“道”已充裕，“学”渐丰满，惟“技”阙如。也就是说，实践第一线的中不学教师对各式各样的道理已不陌生，对教育教学应遵循的规范规则也了然于胸，而对于如何化理念为方法、化规则为秩序、化规定为智慧则不甚了了。这在很大程度上影响了他们实践中的行为与作为。教育教学的改革已经到了需要更进一步关注技能、技巧、技艺的地步了！
提高教师教育素质是新课程改革成功的根本保证。要成为二十一世纪的一个合格的中学教师, 要成为一个敢于在教育改革浪潮中奋勇搏击的“急先锋”，必须具备丰富的教育理论知识、良好的教育道德, 还要有较强的教育能力。可是从目前的教师培训看，大多流于形式，而且存在着一个重理论、轻实践的问题, 这便导致了教学技能的训练成了在职教师培训中的一个十分薄弱的环节。而教学实践证明: 教学技能是教师赖以发挥其内在素质、传输教学信息、完成教学任务的最基本的保证。如果不具备基本的教学能力, 即使在理论上学有专长, 到了，中学课堂也可能出现“茶壶里煮饺子—— 有货倒不出”或曲高和寡或经验派等现象。同时, 忽视教学技能训练也会严重影响高师教育的整体质量。由于训练不足, 教师学习动机不强烈, 因而也就不能将专业教育和思想教育的效果真正落到实处, 这种情况又导致教师的教学水平停滞不前，不能很好地适应目前中学教学的需要。
讲授技能是最古老的同时也是最基本的中外教育教学活动中的常用技能，即使在现代化的教育中，讲授仍然是课堂教学中使用最频繁、最普通的教学方法。所以教师必须掌握良好的教学讲授技能，使课堂教学出效率、出质量。
二、课堂教学讲授技能训练的程序
教学技能作为一种职业技术可以通过训练而培养的观念已为大家所共识。课堂教学讲授技能的训练，根据受训对象的不同，分为三种：一种是师范类高校对在校大学生的有组织有计划的训练；一种是在职教师的有组织有计划的训练；还有一种是教师个人为了提高自己的讲授技能而进行的自我训练。下面是是师范类高校对在校大学生的一般训练程序，在职教师们亦可参照其实行。
在讲授技能的训练过程中, 要突出了“新”和“导”字。“新”是让受训教师感受最新的现代教育成果, 站在现代教育的最前沿, 树立新型的教育观念, 如人才观、过程观、学生观等;“导”,即引导受训教师去领略、感知、鉴赏、创造运用教学讲授技能。
1、观摩示范录像。讲授技能的观摩可使受训者获得直接的生动模仿样板,可使讲授技能训练的要求具体化,进而产生创造的灵感。在观摩过程中,注重对范例的讨论,让受训教师感受讲授技能设计的各种要求,增强讲授技能运用的科学性。
2、选择恰当的讲授方式进行教案设计。在教学中写教案是一个重要的环节,它是学员根据教学理论, 运用各种教学技能,恰当运用教材,编写教案去实现教学目标;也是被培训者将学习的教育理论、教学技能得以具体表现的准备过程, 是对所学知识与实践运用的检阅。
3、教学训练。目前教学讲授技能的训练模式主要有两种：
（1）微格训练模式。微格训练模式是60年代以后在国外逐渐兴起的一种教学技能训练模式。它以教学行为的分类天空为基础，将各种教学技能分解为一系列在教学中经常出现的相对小的微型行为，利用小型化的缩减的课堂教学型式，借助现代化教学手段对教学技能进行训练。如将教学技能分解为导入技能、讲解技能、倾听技能、提问技能、指导技能、对话技能、板书技能、结课技能、信息技术应用技能等。其特点是目标具体明确，训练项目小而集中，教学背景简单可控，受训的教师心理压力小，训练投入。另外，由于录像现记录可获得清晰的反馈信息，便于在教师指导下修正提高。
微格教学讲授技能训练的具体操作一般是由扮演的教师角色(受训者)、学生角色(由被培训者或真实的学生来担当)组成的微型课堂,一般由5 至10 人组成。在微型课堂上被培训者根据编写的微格教案, 对教学讲授技能进行实际的演练, 时间一般在7、8分钟, 并同期对全过程进行录像同时,为了充分感知教学技能,全面展示教学行为,训练前加强“自练”和“自评”。
（2）课程试教模式。这是一种传统的训练模式，它主要以学科教学的分类研究为基础，如语文课、数学课、物理课、音乐课、体育课、英语课、化学课、历史课、地理课、政治课等。有时根据学科教学的不同课型又分为新授课、练习课、复习课、实验课、作文课等。这种训练模式主要以中学教材中的一节内容为教学技能训练的最小单元，通过钻研教材，编写教案，课堂试教，师生讲评，矫正再讲等教学环节对教学技能进行训练。这种训练模式的特点是强调了教学技能的整体功能；突出了教学行为的连续性和教学层次的递进关系；要求教学技能训练必须与教学实践具有对应关系。由这种实战模拟而获得的技能具有较强的适应性和可迁移性，有利于受训者从整体上把握教学结构。
上面所涉及到的两种训练模式，虽然各有千秋，但也有它们各自的局限性。如课型试教模式存在着训练目标笼统，变量多，可控性差，反馈不细致等缺点，尤其不适合基础较差的学生。而微格训练模式近些年来在我国的推广效果显著，明显优于试教模式，但也存在一个对各项教学技能组合应用和对教学结构的整体把握能力较差的问题，所以要重视两者的优势互补，任何只强调一种模式而否定另一种的倾向都是片面的。
4、讲授教学技能讨论与评价。这是通过微格教学手段, 提高教师教学讲授技能的关键。在评价过程中,注重四个结合, 即理论指导下的主观性定性评价与评价指标指导下客观性定量评价相结合;个人自评、相互讨论评价、指导教师评价相结合;训练技能本身评价与受训教师教学整体行为评价相结合;评价的鉴定功能、激励功能、改进功能、导向功能、强化功能以及决策功能相结合。
5、修改教案, 反馈教学。通过讨论评价,找出不足,从而修改教案,反馈教学,以增强对讲授技能运用的规范性、自觉性,提高讲授技能的熟练程度。
