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课堂生态教学研究综述
摘要：生态课堂教学作为一种新的教学理念，越来越受到人们的关注。课堂是一个生态系统，教师、学生、教学环境的交互作用构成了这一特殊的生态环境。本文主要梳理了国内外关于该理念的研究状况，分析关于课堂教学生态的本质特征、具体学科的运用和构建模式的文章，研究其中存在的不足和可能的发展趋势。关键词：课堂生态；研究现状；构建模式
生态学作为一门独立学科，其独特的思想和观点在许多领域产生了广泛的影响。教育生态学自20世纪30年代以来，其理论与实践都得到了相应的发展。课堂教学生态作为教育生态学的微观领域，随着新课改的展开，此理念也被人们愈加重视。生态课堂被看作是教育的又一种追求。课堂应是一个生态系统，它必须保持生态平衡，课堂教学是这个生态系统中的生命运动，学习内容和各种信息都在这个生态系统中的师生、生生之间流动、处理和深化。（1）在新课改背景之下，要求学生在知识与能力、过程与方法、情感态度价值观都要有所发展，努力达成此目标，生态课堂成为教育教学的迫切需求。本文主要从国内外对课堂教学生态研究状况出发，整理分析关于其特征、模式和具体学科的运用的研究，进而看到课堂教学生态研究中存在的不足与发展趋势。
一、研究现状
（一）国外研究状况
西方对教育生态学的研究较早，可以追溯到20世纪30年代。沃勒（Waller,W.）在其著作《教学社会学》提出了“课堂生态学”（ecology of claroom），这是“生态学”一词第一次在教育研究中正式运用。到60年代，英国学者阿什比比较英国、印度和非洲大学后，提出“高等教育生态学”（ecology of higher education）。1976年，美国哥伦比亚大学师范学院前院长克雷明的《公共教育》正式提出“教育生态学”，并予以单独论述。与此同时，英国学者埃格尔斯顿出版了以教育资源分布为主旨的《学校生态学》。1979年，布朗弗布伦纳在两篇论文基础上出版专著《人类发展生态学》，成为后来研究的概念框架和理论假设。
课堂生态作为教育生态学的一个微观领域，国外对其的研究主要包括课堂环境和课堂生态两方面，以后者更为多数。在研究课堂环境的观点上，认为课堂生态体现在课堂活动的主体与其环境之间的关联，多伊尔和庞德认为，“学习发生的每一个背景中都包含了一位学习者，一位教师，一个背景和学习的信息，因此，学习发生在一个生态系统之中”，从而，他们把课堂生态界定为“对教学环境产生影响的互相联系的过程和事件所形成的网络”。《国（2）1 外课堂生态研究及启示》（孙芙蓉，谢利民，2006年）在对课堂生态的研究上，主要集中于其内容、对象及其方法等方面。沃克等对教师的生态因素进行了深入研究；Ro,Rhonda.P建议从生态的视角出发，认为应该为学生提供私人的空间，在这里，“生态”意味着对学生个体的尊重；Van Lier,Leo认为学习时要关注互动的过程，“生态”则体现了动态、互动的意思。另外还有观点认为从生态的方法来进行教学，是要求用一个多维的视角研究课堂。这些皆是从生态学的不同层面，包括生态的理论、方法、涉及的对象特点等视角来研究课堂教学。
从国外对于生态课堂的研究我们可以看出国外对于生态课堂的关注较早，将课堂生态作为教育生态学的一个微观领域，并且从微观和宏观两方面加以研究。将课堂生态分为主体人与客体环境的关系研究；课堂作为一个生态系统在内容、方法、对象上的研究。它们的共同之处就是将生态学的理念、观点、思想、方法创造性的运用于课堂生态研究之中。
（二）国内研究状况
国内相对于国外对教育生态学的研究起步较晚，而台湾对其的研究较之大陆也更早、更丰富些。60年代，台湾师范大学教育学系方炳林著成《生态环境与教育》一书。20世纪80年代，李聪明著《教育生态学导论》，指出人类思考方式需要从“发展经济”转换到“注重生态”，对教育学的研究推入新的高潮。大陆对其的相关研究直到1990年才开始，南京师范大学吴鼎富教授出版了我国大陆第一本合著的《教育生态学》，1992年任凯、白燕撰写了我国第二本《教育生态学》，2000年范国睿出版了第三本《教育生态学》。
关于课堂生态学的研究国内还没有专著，大部分观点是在书中某一章节或论文中体现。在方炳林的《生态环境与教育》第五章第四节中，其中谈到了包括教室座位、教师态度、心理环境、同学关系等对教学的影响。范国睿在其著作《教育生态学》中从教室物理环境、教室布置与座位编排和班级规模三方面论述了课堂生态环境。还有文章是从教师与学生关系的角度阐述课堂教学生态观，如《课堂教学生态观阐释》（杨冬梅）、《生态型师生关系研究》（何象）等。另外也有强调从学生为学习主体的视角来看生态课堂，如《关于生态课堂再思考（上）》，《构建绿色生态课堂促进学生和谐发展》（严柏海）。
目前国内对课堂教学生态的研究越来越深入，这一主题也被人们越加关注。笔者在“独秀”搜索关于该类的“图书”，发现在2001--2011年间，2003--2005年发现最为迅速，2004年达到了最高峰，2007--2009年一直在快速发展。“独秀”上的“期刊”显示，1981--2001年是没有关于“课堂教学生态”的文章，而2004--2010显示的是急剧上升的趋势，这与“图书”也是相对应的，证明人们对“课堂教学生态”的研究越来越多，当然，取得的效果也是显而易见的。另外，期刊上的搜索结果显示，以“教学生态”为篇名的文章始于1984年，以“课堂生态”为篇名的论文始于1985年，以“课堂教学生态”为篇名的文章也是产生于1985年，这充分证明中国关于该主题的研究是较晚展开的。以“生态课堂”为主题词在期刊网上以1990--2000年为时间段的搜索的文章只有7篇。同样以“生态课堂”为主题词在期刊网上以2000--2011年为时间段搜索的文章有116篇。（3）2 从国内对生态课堂的研究我们也可以看出，国内研究起步较晚，刚刚起步，对于生态课堂的研究还没有专著出现只是在某些书中作为部分内容进行讨论。在期刊网上的搜索表明在新课改之后，我国教育研究者对生态课堂的关注明显增多，研究成果也显著提高。
二、研究内容
（一）基本内涵、特征
建构课堂教学生态的基础是对这一术语做一个全面而清晰的界定。单从“生态”这一名词来看，“生”表示有生命、生存、成长，“态”则意味着样子、状态，“生态”一词在生物学中是指生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。而“生态”放在课堂教学中，是指课堂中有生命的个体，即教师和学生，还有课堂环境之间的和谐共长、动态平衡的的状态。关于此种解释的文章在《新课程背景下生态课堂案例研究》（黄大龙，钱爱萍）、《“生态课堂”的基本涵义、特征及认识》（周士勤）均有体现。
课堂教学生态强调的是教师和学生以及环境之间相互作用、和谐共生的一种局面，它作为一种新的教学理念，本身具有哪些特征呢？这也是诸多专家、学者研究的内容之一。一般的观点认为其存在的特性有：整体性、协变性、多样性和共生性。整体性在前面的内涵中得以体现，主要表现在课堂生态主体与课堂生态环境之间、课堂生态主体之间的相互作用和影响。前者可体现在教材与教师讲授方式、学生认知能力之间的关系上，新旧教材，在教师采取讲授式或者新型的合作探究的教学方式，基于学生的不同认知水平和认知结构，整节课随着这三方面的不同组合搭配必定产生不同的效果。教师和学生的沟通交流的多少、好坏，他们之间的交互作用会形成一个有机的整体。协变性主要体现在师生之间的相互影响，亦即一方的情感体现都会影响另一方的状态，教师丰富的专业知识、幽默风趣的语言表达、协调的手势辅助更有可能引起学生的学习探究兴趣，反之，学生的消极回应对教师的教学也会产生消极的影响。共生性反映在师生之间通过共享教学资源，得到共同的发展，而不是一方的存在与发展以另一方的利益牺牲为代价，二者体现的是互利共生的局面。以上关于特征的解读可见《论课堂的生态本质、特征及功能》（李森）、《“生态课堂”的基本涵义、特征及认识》（周士勤）。
另外，关于课堂教学生态特征的研究存有不同的观点认识。如王兴华著的《课堂教学生态及其优化研究》总结特征为：社会性、客观实在性、动态性和开放性；杜亚丽和陈旭远著的《透视生态课堂的基本因素及特征》认为存在的特征有：整体相关与动态平衡的统一、多元共存与和谐共生的统一、开放性与交互性的统一、有限性与无限性的统一、差异性与标准性的统一；管月飞著的《论生态课堂及其建构》归结特征包含上述的开放性、多样性、整体性，增加了自组织性和生成性，这也是杜召凤著的《生态课堂的构建》所秉持的观点。
从以上对于课堂教学生态内涵和特征文章的分析，我们会发现国内研究的视角主要是从生态学来看教育教学中存在的生态点。生态学强调的是生物之间、生物与环境之间的相互作用、相互影响，那么教学中师生之间、师生与教学环境的交互作用也就受到了人们的关注。生物环境是一个大的链条，囊括的事物纷繁多样，具有多样性和开放性的特征。因此，生态教学则体现出了整体性、多样性、动态性、共生性的统一。另外，生态教学本身具有人文的特质，故也注重对学生主体地位的尊重与培养，呼应当代课改的教学理念
（二）生态课堂理论研究的具体运用
生态课堂的理论研究已取得了较为丰硕的成果，对为生态课堂的基本理念、基本内涵、基本特征国内外研究者都有较成熟的观点。我国广大教育研究者和从事一线教育教学的广大教师以生态课堂的基本理念为指导，积极探索生态课堂理念在各具体学科中的充分运用。一方面，这里主要有基础教育中的具体学科科目的运用。例如，语文、地理、数学、思想政治、英语、化学、物理、生物、艺术等科目。具体的文章主要有以下：
1、生态课堂:生命的绿舟——小学语文“对话式板块教学”探索，曹永明 ；
2、高中地理生态课堂构建的策略研究，朱国伟；胡雅燕； 顾晓东；
3、数学生态课堂:内涵、价值与生成，潘晓明；
4、自为·集约·适度·和谐——思想政治生态课堂的建构策略，朱秋红；
5、生态外语课堂教学观视角下的外语课堂教学，黄影妮；
6、生态化学——基于高中化学新课程的课堂教学研究，沈世红；
7、论物理课堂生态与物理生态课堂，吴建忠；
8、生态化教学:生物课堂教学改革的新思路，欧艳梅；
9、花鼓灯艺术与生态化课堂的建构，陈德琥。另一方面是生态课堂理念在高等教育各学科的运用。例如，思想政治、大学英语等科目。具体文章有如下：
1、思想政治新课程的课堂教学生态，孟庆楠；
2、研究生英语课堂生态系统运行机制研究，孙志楠；
3、生态化大学英语课堂教学环境的构建，王晓红。这些研究成果我们可以看出：首先，多数文章是将生态课堂的理念、方法、研究成果创造性的运用于基础教育的具体的科目之中，并针对具体科目的具体特点和所存在的特殊问题提出具有针对性的解决方法。不仅丰富了教学理论，而且为教学实践提供了有效地方法论指导。其次，这些研究人员中多数是从事一线教育教学的广大教师，这也说明在基础教育中广大教师能够有效地运用行动研究、田野研究的方法结合自身的实际教学情况，从中提出问题、发现问题、解决问题。有效地提高了广大教师的教学水平和科研水为提高教育教学质量做出了重要贡献。
（三）生态课堂的构建
生态课堂理论自上世纪30年代在西方研究视野中出现以来，在我国上世纪80年代兴起以来，国内外研究者们对于生态课堂的研究做出了巨大贡献。任何理论的研究、反思都是为实践服务的。生态课堂理论研究也不例外。对于生态课堂的构建国内外研究者有不少研究成果：
一方面在基本理论的研究方面：黎琼峰认为民主、平等是构建生态课堂的最基本原则。因此，构建平等师生关系、实现师生互动是构建生态课堂的前提。首先是要求教师实现角色的转换。教师要善于和乐于从知识的传授者、课堂的管理者角色向学生学习的合作者帮助者以及学生发展的引导者促进者的角色转变。其次，要以民主的教学作风实现课堂中师生平等的对话。对话是确保生态课堂内信息交流与分享的有效途径。强调自主，强调参与，凸显人的主体性。正是生态课堂的理想追求。主要可以从以下两点来建构一是活跃课堂状态，唤醒课堂生态；二是关注人的发展，平衡群体生态。杨超有认为构建生态课堂应该
一、激发求
（4）4 知兴趣,促进学生自主学习；
二、发扬教学民主,营造平等和谐的教学氛围；
三、注重情感交流,营造积极向上的课堂气氛。
四、创造丰富多彩的课堂生活,增强课堂生命活力；
五、倡导自我导向学习,提高终身学习能力。《论生态课堂及其构建策略》（杨超有，教学与管理，2006年第9期）杜召凤认为生态课堂构建的原则有：整体性原则、可持续发展原则、生成性原则、平衡性原则。生态课堂的构建框架有：以宽松、愉悦为特征的生态课堂环境、以民主平等为特征的生态型师生关系、以互动生成为特征的生态化教学设计、以多元发展为特征的生态评价机制；生态课堂的实施策略有：创设适度开放的课堂环境、合理开发利用各种资源、采用生动活泼的教学方式、实施“无痕监控”的课堂管理方式。管月飞认为构建生态课堂应该形成开放多样的生态课程类型、确立民主平等的生态师生关系、构建互动对话的生态课堂交往、建立动态发展的生态评价机制、创设和谐共生的生态课堂环境。《论生态课堂及其构建》（管月飞，安徽师范大学优秀硕士论文 2007年）王兴华认为在优化生态课堂应以观念先导，主要有新课程所倡导的新的教学理念和可持续发展观；优化的具体策略是“和而不同”关注师生的生态位、拒绝“花盆”关注师生的生活质量、突破“限制”关注课堂教学环境。《课堂教学生态及其优化研究 》(王兴华，陕西师范大学优秀硕士论文，2007年)窦福良认为构建生态课堂应该优化教室布置，提高课堂环境的文化品位、应用现代技术，形成创新实践的课堂环境、改善师生角色，建立平等和谐的人际关系、突出学生主体，构建以生为本的自主课堂、注重情感交流，营造积极向上的课堂气氛。首先，在生态课堂构建的基本理论研究中我们可以看出关注人的发展是生态课堂的核心；可持续发展的原则是生态课堂构建的基本原则；构建师生之间的平等、民主的关系是构建生态课堂的基本保证。其次，在硬件与软件环境两方面关注生态课堂定的构建。硬件方面有客观存在的课堂实体例如教室大环境的美化、作为的优化安排等，软件方面有师生关系的和谐构建、良好班级学风班风的形成等。最后，研究者从课堂目标、内容、组织、评价几方面都强调生态性，尤其是对评价机制的是更态性的强调。由此，我们也可以看出对于评价机制的生态化取向的转变已经被人们所广泛关注。
另一方面在具体学科的研究方面：对于生态化大学英语课堂教学环境的构建方面王晓红认为应该改变课堂教学理念，改变课堂生态主体的地位；合理利用英语教学网络资源；激发和保持学生学习兴趣和动机；注重学生学习策略的培养；提高教学评估的科学性。《生态化大学英语课堂教学环境的构建》（王晓红，黑龙江高教研究，2010年第9期）在思想政治生态课堂的建构策略上朱秋红、贡和法认为引导学生主体参与，激发生命自为成长；教学资源精当整合，教学空间兼收释放；教学进度适当有序，学习进度适度高效；课堂生态和谐多元，师生成长和谐共进。《自为、集约、适度、和谐---思想政治生态课堂的建构策略》（朱秋红、贡和法）构建数学生态课堂弃传统的教师行为中的舫权控制，重视师生动—构建充满生命力、和谐发展的数学课堂“学习共同体”课；重学生间的交流与合作—构建可持续发展的、动态的数学课堂“生态环境”的内部良性循环；尊重个性化—构建多元的数学课堂教学方式和目标；充分利用现代信息技术—为构建“绿色生态”数学课堂环境提供有利条；系统
（6）
（5）5 观下的数学课堂“生态环境”离不开外部的社会大环境。《新课程标准下数学课堂“生态环境”的构建》（胡春燕、杨德刚，数学通讯，2003年第5期）构建化学生态课堂
一、创设良好的生本学习环境；二，树立先进教学理念；
三、建立和谐师生关系；
四、丰富化学课程内容；
五、综合运用教学方法。《构建化学生态课堂的思考》（闫蒙钢、马旭明，中国教育学刊，2007年第10期）对于生态语文课堂的构建邱徳乐认为：
一、让课堂回归生活、学生在理解中融入文本；
二、让课堂充满诗性和灵性；
三、让课堂插上想象力的翅膀；
四、让课堂更具有自由探究性；
五、让学生自由表达精彩观念；
六、让课堂闪现人性的光辉,更具有德性；
七、让学生自己教育自己；
八、让学生站着求知与做人；
九、让课堂更具个性化和多样化。《从“祛魅”到“返魅”:原生态语文课堂回归论》（邱徳乐，全球教育展望，2010年第9期）从具体学科科目的生态课堂的建构策略中我们可以看出关注学生成长、关注教师发展是生态课堂的价值追求；充分利用生态学基本理论观点和具体学科特点相结合是构建具体生态课堂的基本策略；建立和谐师生关系、采用先进教学理念和技术是生态课堂实施的基本保证；在具体科目的生态课堂构建策略研究方面广大一线教师积极探索钻研取得了较为丰硕的成果。
四、研究存在的不足与发展趋势
（一）存在的不足
从以上内容我们可以看出，我国关于教育生态问题的研究起步较晚，但在近十几年，随着新课改的展开，该研究领域被人们愈加关注，形成了一系列的论文、专著，研究范围也更加广泛。在收获众多科研成果的同时，我们更要清醒的认识到，我国现阶段关于构建课堂教学生态局面还存有一些问题。
立足国内关于课堂生态的研究水平来看，我国教育生态研究的跨学科整合水平还比较低，生态学成分在教育生态研究成果中经常过多、过少或过旧。我们一般我们将课堂视为一个“生态系统”，追求课堂生态系统的“平衡”。但新的生态学研究已经超越生态系统生态学，而“生态平衡”尽管是影响面最大的研究范式，但是现在也已经遭到挑战。“非平衡范式”、“多平衡范式”都是得到实证数据证实的生态学发展新范式。另一方面，我国关于生态课堂的研究主要是把“生态”作为一种研究视角予以展开，把生态学作为价值取向和作为研究视角两个维度之间的整合程度还有待提升。我国课堂生态研究者主张将“生态”作为一种研究视角，主要归于我国课堂生态的价值研究泛化，概念泛化造成了混乱的局面。自然生态系统中的生态与课堂生态系统中的生态本身就存在性质差异，包括研究对象、所处环境及研究方法等方面，因此，将生态学在研究自然生态系统时坚守的价值观创造性地转化为课堂生态研究的价值观，这点是需要人们不断探索和深思的。
（二）发展趋势
课堂教学生态局面注重环境的作用，主体与教学环境的交互作用是形成课堂生态不可忽视的一个因素。原来的传统教学方式仅是强调对课堂环境的管理与监控，而生态课堂在此基础上，也关注其它环境，特别是家庭、社区、文化以及社会--经济系统对于人与环境互动
（7）的影响。这种互动是动态的、生成的，而不是僵硬的、一变不变的模式。在分析它们之间的相互关系时，生态学的角度要求整合分析多重环境，以使我们看到家庭因素、学校因素和社区因素形成的结合在一起并且相互关联的影响。课堂教学生态状态的形成，不是教师或学生单方面能掌控的，它需要二者的相互配合，也需要利用现有教学环境，包括所用、教材教学设施、适宜的温度、柔和的灯光等诸因素。教师需要合理调节这些外在的条件，也需要关注学生本身的发展状况。因为每一名学生生长于不同的家庭条件，感受不同的文化氛围，接受不同层面的社会熏陶，这些家庭环、社区、社会环境对孩子的影响不可忽视，只有注重它们的潜在影响，才有利于教师从学生个体出发，营造和谐的生态课堂。
另外一方面，正如前面在不足之处所提到的，课堂生态表现出了跨学科整合水平的低下，在今后的研究中，可能会丰富这方面的内容。如今国内关于教学生态的研究还显得较为僵硬，只是运用生态学的视角和价值观套用在教育学这一学科，对于教育生态学的相关研究显得不够专业化。课堂生态在具体教学的运用中也存在诸多问题，如营造生态课堂的模式、方法仍不统一。相信众多高校研究者及广大的一线教师在不断的研究与摸索中会将这一新型的教学理念不断深入与完善。
（8）
参考文献：
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