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当前美国大学教师的学术角色
熊华军，丁艳
传统的美国大学教师有四种学术角色：学术整合者、学术传播者、学术应用者、学术发现者。随着美国大学逐渐成为政治、经济、文化建设的中心，美国社会赋予了大学教师一些新的学术角色，如调查者、专家、批评者、顾问、监督者、指导者、建议者、谈判者、管理者、领导者和企业家。美国著名高等教育研究专家托尼·比彻(Tony Becher)和保罗·特罗勒尔(Paul R．Trowler)将当前美国大学教师的学术角色归纳为六种：学术研究者、学术应用者、学术传播者、学术自由捍卫者、学术管理者、学术经营者。不过，比彻和特罗勒尔并没有对这六种学术角色做深入的阐述。本文通过研读相关文献，从原因、表现和意义三个维度解读当前美国大学教师的学术角色。
一、大学教师作为学术研究者
美国大学教师从事学术研究主要由如下原因推动：基于发现知识的纯科学目的；满足大学人事部门制定的基本学术标准；获得职位晋升和其他奖励。克里斯·琼斯(Chris Jones)等人综合了比彻和特罗勒尔的观点，认为美国大学教师作为研究者可以划分为作为硬科学的研究者和作为软科学的研究者。
硬科学的研究对象是理工科领域，分为纯粹以学术为目的和以应用为目的的研究。在以学术为目的的研究领域中，如物理学，大学教师更注重理论性知识的累积以及知识的系统性、普遍性和简单化，更加强调知识生产的数量，研究成果主要以理论发现或假说的形式表现出来。在以应用为目的的研究领域中，如工程学，大学教师则重视技术的作用和知识的目的性、实用性，更加熟悉人类所面对的生存环境问题，研究成果通过新产品和技术的研发体现出采。
软科学的研究对象是人文社科领域，也分为纯粹以学术为目的的研究和以应用为目的的研究。在以学术为目的社会科学领域中，如历史学，大学教师强调研究的系统性和整体性，注重知识的细节、复杂性和质量，研究成果体现在对知识的理解和表述。在应用性社会科学领域中，如教育学，大学教师更强调知识的实用性和自身的专业实践能力，成果体现在签订的协议或设计的程序中。
在比彻看来，当前美国大学教师正在多个学科领域内开展合作研究。当前美国大学教师开展的多领域合作具体体现为多学科研究、跨学科研究和超学科研究三种类型。多学科研究(Multidis—ciplinary)作为最基本的形式，是指多个不同的学科以平行或连续的方式共同解决某一问题，而没有跨越各自的学科边界；跨学科研究(Interdisciplinary)是指学科之间互相作用，以致学科的边界变得模糊，从而产生了新的方法、观点、知识甚至是新的学科；超学科研究(Transdisciplinary)包括来自不同学科的大学教师、非专业人士和其他利益相关者的共同参与，他们超越学科的界限，用全局性方式统筹整个学术系统。可见，这三种研究方式的特点各不相同：多学科研究具有附加性、跨学科研究具有互动性、超学科研究具有整体性。
总之，美国大学教师作为学术研究者，不但增加了新的知识，还打破了学术的藩篱，促进了不同学科的合作。
二、大学教师作为学术应用者
美国大学教师作为学术应用者主要有如下原因：(1)通过应用的学术，大学教师提高了大学的声誉。(2)大学教师只有接受实践的检验才能更加出色地履行
其他学术职责。“最好的学术应该对学生、社区和政策事务最有影响力，而且应用的学术和其他形式的工作一样需要大学教师运用专业知识才能完成”。(3)一些大学教师乐于从事应用学术的工作。美国大学教师作为学术应用者，主要体现在如下四个方面。
服务于政治。大学教师的研究避免了政府决策失误。例如，加州大学分别建立了联邦政府关系(Federal Government Relations)和州政府关系(State Government Relations)的研究中心。前者主要作为加州大学与国会以及联邦政府各部门之间连接的纽带，为联邦立法机关和决策机构出谋划策。后者作为连接大学和州立法机关、州政府的官员和行政机构的纽带，为州政府建言献计。
服务于经济。美国大学有服务于联邦政府和州政府经济发展的传统。美国未来的经济发展仍然依托于大学教师的科学创新以及其所培养的新一代的科学家、工程师和商界精英。首先，大学教师通过科技创新推动经济的发展。例如，当前大约有l／4的美国生物技术公司建立在加州大学附近，这些公司是通过大学教师授权的技术转让而建立起来的。18)其次，在“知本社会”(knowledge-based society)中，大学教师最大的贡献在于培养了各领域的高水平人才，他们推动了未来的经济发展。
服务于公民。这主要体现在大学教师的工作提高了美国公民的素质。例如，加州大学教师承担着大学预备教育、中小学教师培训、成人继续教育和企业员工培训等活动，每年向30万名受教育者提供17，000门课程教学，而且他们还不断调整课程内容来满足不同学习者的需要。
服务于世界。困扰世界进步和发展的全球性问题越来越多，例如环境污染、民族冲突、人口膨胀所带来的温饱、失业、住房、医疗、教育等问题。面对这些挑战，美国大学教师积极投身这些世界性问题研究。例如，美国犹他州立大学的教师为专门解决全球性水污染问题而创建的水资源研究实验室(UWRL)享誉全球。
总之，当前美国大学教师面向社会问题积极开展研究工作。正如奥卡斯·韩德林(Oscar Handlin)指出的：“一个困惑不安的世界不再能够负担象牙塔里搞研究的奢华。学术的价值不是取决于学术自身的名词术语，而是取决于它对国家和世界的服务。”
三、大学教师作为学术传播者
作为学术传播者的美国大学教师需要掌握一定的教学技能，包括开发学科教学的意识、理解学生的学习方式、使用各种教学方法、有效规划教学会议和课程材料、掌握课程评价和学生评价的技能、为学生提供成功的学习案例等。大学教师作为学术传播者有如下三个原因：为了促进学生更好地获得知识和学会学习；为了促进自身的专业发展；为了使教学和其他学术工作一样获得大学的认可。帕梅拉·亚当斯(Pamela Adams)认为，作为学术传播者的美国大学教师表现为理性主义者、行为主义者和建构主义者：(1)在教学方式上，理性主义模式是大学教师向学生传递知识，行为主义模式是师生共同探究知识，建构主义模式是大学教师帮助学生重新建构知识。(2)在课程特征方面，理性主义模式的课程是专家预先设定的，行为主义模式的课程要求大学教师负责课程内容的设计和教学，建构主义模式的课程要求大学教师选择学生感兴趣的教学内容。(3)在教学方法上，理性主义模式强调学生接受大学教师讲解的内容，行为主义模式强调大学教师的辅导和学生互帮性的个性化教学，建构主义模式强调大学教师促进学生的讨论和合作。
总之，当前美国大学都在探索如何更有效地提高学术水平。大学教师学术传播水平越高，美国大学才能更有效地应对高等教育大众化所带来的教学质量下滑的问题，才能在高等教育的国际化进程中保持竞争优势。
四、大学教师作为学术自由捍卫者
作为学术自由捍卫者意味着美国大学教师要维护从事学术活动的自由，包括思想自由、出版自由和不被外部干涉的自由等。大学教师坚持学术自由具有如下几个原因：(1)从历史来看，学术自由不但保证了美国科学的领头羊地位，也保证了美国高等教育的质量。(2)从现实看，学术自由受到了一些因素的挑战，例如，政府问责制的推行、市场功利化的利诱、终身教职的减少和兼职教师受到的不公平待遇，为此大学教师需要成为学术自由的捍卫者。美国大学教师捍卫学术自由主要体现在四个方面。
捍卫教学的自由。大学教师有权按照专业标准开设课程，有权选取相应的教学方法，有权评价学生课堂表现，有权从所开发和传递的教学材料中获得知识产权。
捍卫研究和出版的自由。大学教师在选择研究课题和研究方法上享有充分的自由，他们只服从于专业化的同行标准，有出版学术成果的权利。
捍卫参与大学管理的自由。大学教师有权参与制定大学发展的战略规划，包括课程和学术项目的开发、评价方法和标准的制定；大学教师有权参与机构内部的授权过程，包括对学术联盟或团队的授权。
捍卫公共生活的自由。大学教师作为知识分子是公共生活的批判者和建设者。大学教师有独立表达思想的权利，不会刻意迎合利益集团的需求。同时大学教师能自由地参与和形成联盟或组织，开展社团工作。
总之，大学教师自由地探究真理不应该受到制约。约翰·杜威(JohnDewey)指出，大学教师对学术自由的捍卫不是为了自身的利益，而是对学术乃至社会负责的表现。
五、大学教师作为学术管理者
过去，美国大学教师并不认为自身是学术管理者，大学教师从事学术研究是出于对知识和学术的热爱。”当前，大学教师参与学术管理主要有两个原因：第一，任何大学的管理如果没有博学多才的大学教师的指引就失去了管理的意义；第二，大学教师只有具备一定的管理权才能保证自身的学术权利和专业地位。大学教师自身一般具有八项管理任务，分别是自我管理、学科管理、学生管理、员工管理、结构管理、战略管理、系统管理和学术环境管理。其中，自我管理、学科管理和学生管理是美国大学教师参与最多的三项管理。
自我管理。制定学术专业的准人和退出制度是大学教师自我管理的标志。学术专业准入和退出制度不但保证了学术群体的精英性，而且保证了学术群体的可持续发展。
学科管理。学科一般被认为是高等教育的血液，大学教师参与学科管理包括如下几个方面：(1)塑造学科文化。每一个学科都有相应的文化，它潜移默化地影响学科的发展。(2)制定最低的出版标准。每个学科的最低出版标准不尽相同。例如化学专业的大学教师通常每年只需出版几篇短小的文章，历史专业的大学教师不但要发表文章，还要出版著作。(3)形成独特的教学方法。不同学科的大学教师在教学方式上也有所不同。例如，人文学科的大学教师一般开设研讨班，物理和化学的大学教师设计规划实验室教学，工程学的大学教师注重开展和监督学生的工作实习。(4)加强学科联系。每个学科通过相应的出版物、学术会议加强
大学教师之间的学术联系。
学生管理。大学教师不但要关心学生的生活，更要促进学生的学习。一方面，大学教师要负责监督每个学生的学业表现，确保一个更加融洽的学习环境，尤其注重对干扰课堂秩序学生的管理。另一方面，大学教师通过同行评价等方式保证教学质量、课程的连贯性和目标的明确性。评价内容关注学生学习的参与性、学生完成任务的质量、学生的感受、对学习资源的有效使用和对学习环境的适应性，确保学生达到预期的学习效果。
总之，当前大部分美国大学教师都要求承担额外的管理角色，管理角色的赋予进一步增强了大学教师的学术使命感。
六、大学教师作为学术经营者
美国大学教师之所以成为学术经营者，一方面是由于政府经费的减少使大学教师无法开展正常的教学与研究工作，为此，他们需要用所掌握的学术换取学术发展的资本；另一方面，大学教师作为大学发展的主体，必须站在大学的立场上，满足其发展所需的政府资本和产业界资本。美国大学教师作为学术经营者包括参与校企合作和创业两种方式。
校企合作有三种方式：咨询和合同模式、产品定向模式与技术评估模式。(1)咨询和合同模式(Consultancy and Contracting mode)指大学教师利用自己的专业技能向企业提供咨询服务，或和企业签订合同，根据合同条约为企业提供相关服务。(2)产品定向模式(Product-oriented mode)指大学教师主要参与到企业的新产品的研发、生产和营销中。这种模式是大学教师参与校企合作的主要模式。(3)技术评估模式(Technology aement mode)指大学教师为企业评估科技成果的市场价值，并提供开发方案。
美国大学教师创业是指大学教师通过开设新的公司或扩大原有的小型公司等形式将学术成果打人市场。按照和大学的关系，这些公司划分为三种类型：(1)独立性的子公司(Independent spin-offs)。这些子公司最初建立在大学内部，后来随着规模的扩大而逐渐迁移出大学，与大学没有相关联系。(2)共存类型的公司(Symbiotic firms)。这些公司在法律上具有独立的地位，但大多建立在大学附近，靠大学的人力资源和学术资源获得相应的发展空间。(3)隐蔽性学术公司(Covert firms)。它们是服务于大学且依附于大学的附属公司，但在地理位置上可以不接近大学。一般来说，这三类公司的特征是：独立性的子公司是大学教师开办的企业，最初隶属于大学，最后脱离了大学；共存类型的公司也是由大学教师创办的，但从创办之初在法律上具有独立的地位；隐蔽性学术公司通常是由对工作充满热情的年轻大学教师创办的，公司才刚刚起步，还不为外人所知，需要进一步打造和锤炼。
可见，大学教师凭借本专业的前沿性知识和将知识转化为社会生产力的经营能力，成为名副其实的学术经营者。
综上美国大学教师的六种学术角色分析，可以看出，为了实现个人的专业发展，美国大学教师参与各种各样的活动。这些活动要求大学教师既要精通专业领域的知识，又要熟悉其他领域的各项技能，包括心理、技术、组织和群体参与的能力。比彻等人提出的多种学术角色有利于人们理解当前美国大学教师工作的复杂性和多样性。
转自《比较教育研究》2012.2
