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有时因“错”而精彩
《新课标》提出：能积极地克服数学活动中遇到的困难，通过观察、操作、归纳、类比、推断等数学活动，经历克服困难和运用知识解决问题的过程，体验数学问题的探索性和挑战性。
“失败是成功之母”。建构主义认为：学生的知识不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以巩固，必须有一个自我否定、自我纠错的过程。在小学数学课堂中，利用“差错”进行学习，能激发学生内在的学习欲望，能促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的再思考，从而引发争论,课堂因此而变得精彩。
在教学中，我会有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，使学生的思维产生错与对之间的交*冲突和悬念，进而引导学生找出致误原因，克服思维定势。如我在教学四则混合运算时，出示了一道容易出错的复习题：36－36÷3。许多学生的计算步骤如下：36－36÷3＝0÷3＝0。造成计算错误的原因是因为强信息“36－36”削弱了计算顺序这一信息，造成了计算的差错。而只有个别学生的计算步骤是：36－36÷3＝36－12＝24。出现这两种情况，正在我的意料之中。我顺水推舟，把这两种计算过程写在黑板上，让学生讨论这两种计算哪种正确。顿时，学生议论纷纷。有的说第一种解答正确，有的说第二种解答正确。学生们个个情绪高涨、兴趣盎然，我顺势引入新课：“到底哪种解答方法正确呢？我们学习四则混合运算后，就知道答案了。”接着开始讲授新课，教学效果很好。实践证明，有目的地设计一些容易做错的题目，展示错误，造成“悬念”，有助于提高学习兴趣，培养学习的主动性。
又如，在教《年、月、日》计算经过时间这一课中，例
3、例4直接放手让学生试做。例3（小海是1994年6月1日出生的，到2004年6月1日，他是几周岁？）做得很顺利，在我表扬之后正准备讨论例4时，有位同学举起手，我以为他有急事要处理，想不到他说的是同桌的答案与大家不同，是11周岁。我并没有一笔带过，出错的是位胆小的女生，所以我说：“她这样算肯定有她的道理，谁来猜猜她是怎么想的？”学生可来劲了。生1：“她把出生的这一年就算一岁了”
生2：“她算的11岁，是虚岁而不是周岁。”
生3：“我想告诉倪小婷，计算时，要分清虚岁和周岁。”
通过对错误原因的讨论，使同学们尤其一知半解的学生对周岁、周年的计算方法掌握的更加牢固。师：周岁、周年的计算挺容易的，那如何来计算“东方小学7月5日放暑假，9月1日开学。一共放假几天？”我先让学生独立解答，然后交流。“你是怎样算的？为什么？”
生1：“我用31-4+31=58（天），因为7月份有31天，1到4日没有放假的天数，再加上8月份有31天，一共放假58天。”
生2：“我算出来也是58天，但方法跟他不一样，我用31-5+1+31=58（天）。31-5+1是因为7月份有31天，减去5天的话，把5号放假的1天也去掉了，所以要补上多减去的1天。” 生3：“我算出来是59（天）。我认为还要加上9月份的1天。” “不对，不对……”，一部分同学嚷嚷着。
这位同学“啊，我错了，我没看清„开学‟这个词。” “为什么？”
“9月1日开学了，不放假，这1天不能加。”大家统一了认识。
这样，发生错误的学生很快找到“病因”，然后“对症下药”——及时改正。对于学习主体而言，学习是一种经历，只有当经历提升为经验时，学习才具备了真正的价值和意义。让“差错”呈现在师生面前，一方面有效的促使学生进行自我反思，分析产生错误原因，从错题中找出错误原因，从错题中找出正确答案，引以为戒。另一方面教师也从学生的分析当中了解了学生出错的原因，及时调整教学进度。
因此，我们在课堂教学中，我们不妨暴露学生的“差错”，正视它，研究它，把学习过程中生成的“差错”变成为学生数学学习的最佳素材之一。在计算“科技夏令营7月28日开始，8月3日结束。一共活动了（）天。”时，绝大多数同学的方法是：31-27+2=6（天）对于“结束”这一天要不要算，展开了激烈的争论。一种意见认为，既然开学不属于放假不能算，那结束就意味着不活动也要去掉。
有个同学说：“我举个例子，比方说：我7时半来到学校，下午3时半放学回家，包括中午在校时间8小时，我能再加下午3时半到4时半的1小时变9小时吗？”
“那我也举个例子，上个期末考试时间为6月24日、25日两天，你能说我们25日上午考完数学，考试结束了，这一天我们没有考试吗？”
“同意我的观点吗？”那位同学点点头。其实，这位同学的想法没错，他是用“小时”作单位来计算时间的，3时半后的时间当然不能加，用“天”作单位，“结束”并不意味着这一天没有活动。通过生生、师生的辩论，终于弄明白该怎样来计算这类题目。此时正因为“差错”而精彩。
事实证明，让学生在逆境中学习，让学生在相互的辩论中学习，从而提高学生的数学思维水平。
