从幕后走到台前,作文评改一样精彩由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“从幕后到台前”。
从幕后走到前台，作文这样讲评更精彩
贵州省铜仁市第二中学 郑年忠
摘要：传统作文评价，精批细改，师生失去了人生的精彩，“活动”评改，让作文评改同样精彩
关键词：传统评改、课题、“活动”评改、隐于幕后，没人明白我的心
叶老曾说“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到了深切的体会，徒劳无功”。
作文评改，一直是老师幕后的工作，也是老师心中的痛！幕后，就意味着辛勤的劳动；幕后，就意味着默默无闻！幕后，也意味着任劳任怨！其实，有人把教师比着蜡烛，我认为教师牺牲自己，也不失为一件光荣的事，但这种行为的目的是否实现？这样的牺牲是否值得？认真想来犹如鲁迅在《为了忘却的记念》中对刘和珍死难的意义所言“至于此外的深的意义，我总觉得很廖廖”。我们老师，也应该运用批判性思维，客观认识其“良好心愿”背后的不足。
幕后，还意味着作文评改不透明，是暗厢操作。这可冤枉我们辛勤的老师了，我们这样做有的只是付出，又没有什么不当得利。不过我们想一想，这当中也确实存在一些问题，如你是用什么标准来评价作文，向学生介绍过吗？学生清楚了没有？你花这么多时间来评作文，学生明白为什么吗？你的辛勤劳动，学生懂了吗？学生买帐吗？
教师是最需要学习的职业，一天埋在学生在作文本里精批细改，占用自己的大量时间不说，效率也很低下，我们应该认识到，这样做既牺牲了自己的学习时间，也使自己失去了人生的精彩！
受“应试教育”终结性评价的长期影响，这样精批细改，学生处于被动地位，他们的主观能动性得不到很好的发挥，写作能力得不到合理的评价，写作素养得不到真正的提高，同时他们还比较脆弱的自尊心和自信心得不到应有的保护。作为一名教师，也应该理性认识到这样做牺牲了学生的写作兴趣和他们人生的精彩。
怎么改作文，叶老也有建议：“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要重在培养学生自己改的能力。”很多老师在自改上做足了文章。本人也学习魏书生，但“橘生淮南则为枳”，到我这里就变味了。譬如我在评改前交代评改方法，然后每人发一篇作文，一节课下来，教室还是闹哄哄的，有的改好了，有的还是不知怎么评。更有甚者，学生作文水平和书写水平有参差，好作文被“不识货”的评得一塌糊涂，书写工整的作文被那乱涂乱画者一番涂鸦，真是惨不忍睹！
认真学习《普通高中语文课程标准》（下简称“新课程标准”），在“表达与交流”部分强调“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果”。这两句话要求我们在作文评改方面做到：一是自己修改，二是相互评价（切蹉交流），三是乐于展示。
作文评改，应该改变。想变却不知怎样变，想突围却不知怎么突围！
2011年暑假，一个偶然的机会，在昆明召开的“全国首届中学语文评价研讨会”上，全国中语会秘书长、博士生导师张鹏举教授在会上作了“中学作文表现性评价”的专题讲座，张老师通过对中西方作文教学案例的比较，提出树立“教-学-评”三位一体的作文教学评价理念，提出评价主体多元化，评价方式多样化，倡导基于标准的能力表现性评价。
一语惊醒梦中人！我们开始了理论学习。
什么是“基于标准”？就是作文时，根据新课程标准的要求，分解每次作文的目标任务，在目标任务的基础上制定任务评价标准，学生应该在评价标准的指导下写作，在评价标准的指导下对作文进行评价和修改。“课程标准”在“教学建议”中，强调要“提倡评价主体多元化”，并指出“对于写作的评价，应关注学生的写作态度和写作水平”。
什么是表现性评价？答案并不统一，美国 Stiggins定义为“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示”。表现性评价关注学生的写作基础，关注学生的写作情景，同样关注在写作之前制定评价标准。
在学习的基础上，我们开始了课题实验。
2013年我校申报的 “高中语文活动化生态课堂研究与实验” 被批准为贵州省教育科学规划立项重点课题，建立以学生为主体的作文生本评价体系是我们课题研究的一项重要内容，我们探索小组模式下基于标准的多元评价。
仔细分析，对作文精批细改的幕后工作，它与传统的讲授法一样，也是一种大包大揽的做法，没有发挥学生的主体作用，这与新课程生本课堂的理念不符。所以我们应该学会放手，还评改权予学生，让幕后工作在阳光下运行。
走到台前，这样讲评更精彩
“课程标准”在“实施建议”中明确提出：“语文课程具有丰富的人文内涵和很强的实践性。……应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律。”通过反复实验，我们探索出以“活动”为载体，将作文评改称为“三个阶段三种标准，两评一改一专辑”的操作模式。
“三个阶段三种标准”是指：高一激发兴趣，等级评价；高二探索规律，“四有”评价；高三应试训练，诊断评价。
“两评”是指：小组互评，课堂讲评； “一改”是指：学生自改；
“一专辑”：编辑一本作文专集。现具体分述操作方法如下：
作文评改之“三个阶段三种评价”
传统评改，教师从高一开始就按高考作文要求，给学生作文打分，教师也按照高考作文要求向学生传授写作方法。高考作文突出选拔性，采用终结性评价，而平时作文应该体现检查、反馈、激励和发展的功能，应该注重过程性，作文是最具创造性的活动，从高一就按高考标准评价，这样的评价让学生味同嚼蜡，牺牲了作文的积极性。
我们的实验按学生从高一到高三，结合教材，以不同的标准设计不同的评价方案，设计流程如下：
1、第一阶段（高一）“激发兴趣，等级评价”
高一时，目标是激发学生的写作兴趣，每个小组由作文水平高的学生带一至二个中差生开展小组互评活动，按印象或感觉进行模糊评价，将作文分ABCD或优良中差四等，以评促写，促进学生作文的自由发挥。
2、第二阶段（高二）“探索规律，‘四有’评价” 高二时，要求学生探索写作规律，我们对作文从立意、结构、选材和语言等单项或几项内容，设立单项评价标准，在作文纸上要做到“四有评价”，一有对错别字和病句进行圈点勾画，二有有眉批尾批等点评，三有优缺点和建议等总评，四有等级或评分。
3、第三阶段（高三）“应试训练，诊断评价”
高三为了应试备考的需要，评价改为全员参与、量化打分，诊断评价。我们设计了通用量化诊断表和记叙文、议论文专用量化诊断表，全员参与，分项诊断评分。
【设计依据】新课程要求学生“力求有个性、有创意的表达”，高一时我们的作文以培养兴趣为主，评改方面也不应该有什么框框套套，限制学生思维，评价方面，学生主要在几份作文里进行比较评改，熟优熟劣，非常清楚。同时评改以鼓励为主，“充分发挥其促进学生发展的独特功能”，达到要求就评为A等，哪怕是矮子中挑将军，每组都至少评出一篇A等，严格控制D等。
新课标对高中生的作文内容有具体要求：“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。”高二时我们对学生作文进行规范训练，对评改的要求也比较具体，“四有评价”比高一时的等级评价指导明确，学生通过评改作文，也能提高对写作规律的认识。
高三时，作文要突出选拔的功能，对作文评改的方法也改用量化诊断表的形式发给学生，学生在阅读量化诊断表和诊断评价时，也加强了对考试作文的认识，达到“以评促写”的目的。
三个阶段三种评价，体现了高中作文教学的整体性和阶段性。
作文评改之“两评”活动
一是小组评改活动（高三为现场诊断评）。其操作流程如下：首先班级成立作文评委会，小组成立作文评改小组。班级作文评委会，负责对每次争议作文进行仲裁。小组成立作文评改小组，每次作文由一个优秀学生当主评与另两个中差学生组成评改小组，每次轮流承担。（这样可以减轻学生的评负担）
其次明确评价标准。作文按小组收交，由科代表收齐后交语文小组长，语文小组长分配给本次轮流组成的“作文评改小组”，按不同阶段不同评价标准进行评改。写作文前，根据作文任务（目标），制定任务评价标准。这个评价标准既是写作文的依据，也是评价作文的依据，还是作文修改的依据。
再次是小组长小结评改情况。各评改小组长在评改结束后要填写评改表，写出简要的汇报文字，对有争议的作文提交“班级作文评委会”仲裁，并向语文科代表汇报评改情况，汇报中应该包含评改中主要问题和每组的优秀作文、不合格作文情况。
最后由科代表综合整理评改情况。科代表评出本次作文的优秀作文、不合格作文和突出问题作文，科代表对整体评改情况向语文老师进行汇报。
【设计依据】
按“新课程标准”中“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”设计。作文小组评改，很多人都在做，很多都是划分小组，每人评改一份，经过实验，我们认为这样评改效果不好：一是学生作文水平和书写水平参差不齐，如部分不会写作文的学生，很难说会评作文，另外书写差的学生，将评语写到作文本上，影响了原作文的美观，被评作文学生就有意见。我们实行优生带中差生组成评改小组的做法，充分发挥了每次“评改组长”的“领头羊”作用，既为小组评改作文提供了质量保障，同时也体现了新课程理念对每一个学生的关注。这也体现了“评价为了教学，评价先于教学，评价建立在标准之上”的评价理念。
二是课堂讲评活动。
在小组评改的基础上，由科代表主持，按照评价标准进行当堂讲评。其步骤如下：
首先是学生评改基本情况汇报活动（高三为全员量化诊断活动）。每组当次评改小组的组长（或代表）上台对本组评改的基本情况进行汇报。
其次是全班进行汇报情况评比活动。对评改表填写质量和汇报人讲台表现进行现场评讲；高二和高三还有对作文纸上的评语进行评比。
第三是优秀（问题）作文现场诵评活动。对写得好的或典型问题的作文进行现场诵读，诵读人可以是作者本人，也可由评改小组指定人。（能够课堂朗诵的作文是有限的，课后可将优秀作文装订成册传阅，也可在教室后的学习园地里进行展评。）
第四是点评活动。先是对朗诵作文围绕评价标准分组发言，学生可自由点评；最后由教师进行总结发言。
（第三步和第四步之间，如时间允许，可穿插评改花絮，由小组长介绍某篇作文评改时的争执、讨论过程等）【设计依据】新课程的一个重要成果是将语文明确为“实践性”强的课程，将讲评课搬上讲台，是我们实验的创新之处和亮点。一方面新课标要求学生“养成切磋交流的习惯。乐于互相展示和评价写作成果”。课堂讲评活动，应充分利用评语、诵读、传阅和展评等多种方式，调动、激励学生的写作热情。一方面新课标要求“全面提高学生的语文素养”，在作文讲评中，学生自己主持，在“活动”中推进，既评了作文，也培养了学生的交流发言、朗诵和辩论的能力。课堂讲评活动应该调动每一个学生积极参与课堂评价。
作文评改之“一改”
就是“自改”。在作文讲评课后，学生通过自我修改的实践，按照写作中出现的问题进行修改，掌握修改的方法，提高自改作文的能力。不要求每次进行，每学期1至2次。
操作方法是：指导学生依据“作文评价标准”的要求，结合小组对自己作文的评价，首先明确自己作文中的问题，然后一一修改自己作文中存在的问题。修改作文，教师应该“抓两头带中间”的方法，让作文好的学生“示范引领”，并重点关注写作有困难的学生，要给他们以具体修改指导。
【设计依据】体现了新课标“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改”的要求，让每位学生好作文是修改出来的。叶老说“修改是一种思想过程”，我们也应该认识到前面的小组评、课堂评，目的还是调整学生的思维，提高对作文的认识，有利于评改，有利于提高写作水平。
作文评改之“一专辑” 把作文编辑成集这一环节的目的是：让每个学生积累作文，发现写作的闪光点，培养自信心，体验成功，珍惜自已的劳动成果，并在编辑优秀作品集的过程中培养语文综合实践能力。
其操作方法是：1.选辑精彩词语、句子和段落（自己作文中和他人作文中的精彩词、句、段）2.精选作文。3.打印上述精彩词句段和作文。4.为每次作文精选的内容编写前言、目录，进行美工。5.装订成册，交流，存档。
【设计依据】新课标在“表达与交流”的“实施建议”中指出：“应鼓励学生将自己或同学的文章加以整理，按照要求进行加工，汇编成册，回顾和交流学习成果。”
在“课程标准”和表现性学习理论的指导下，按照“评价为了教学，评价先于教学，评价建立在标准之上”的评价要求，我们以“活动”为抓手，用一系列“活动链”来推进和完成一次评改任务，使学生“体验到一种自己亲身参与和掌握知识的情感，唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”在高度自主的自评、互评活动中，充分激发学生的作文内驱力。
“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力”。这是《义务教育语文课堂标准》在教学理念上的一个重大突破。我们认为作文评改在“活动”中开展，分小组互评互改，当堂讲评，最能反映语文实践性和综合性的特点，体现了以生为本的原则，学生的主体意识得到的充分体现。同时也关注了学生的生命成长，是符合学生成长规律的生态课堂。实验取得了很好的效果，作文评改课，成了实验班级学生最盼望的课。让作文评改暴露在阳光下，从幕后走到台前，不但减轻了老师的负担，将作文评改的权利还给学生，还提高了作文评改的实效性，这样讲评更精彩！
（本文是贵州省教育科学规划重点课题“高中语文活动化生态课堂研究与实验”，〈课题编号2013A011〉阶段性研究成果）
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