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关注课堂体验的有效性
——《看不见的爱》教学案例
劳勤莉
文本解读：
《看不见的爱》主要讲述了一位睿智的母亲陪同双目失明的儿子打弹弓的感人故事。在一个夏天的傍晚，一个十岁左右的盲童正在用粗糙的弹弓打七、八米以外的玻璃瓶，他的母亲不厌其烦地为孩子捡着石子，神情是那么安详。那位母亲并不在乎，孩子是否能打中瓶子，她在乎的是孩子的信心、希望、毅力。孩子一直用心地练着，有规律地调整着自己的位置。母亲的执著、孩子的自信，终于换来了世间最美妙的音乐——玻璃瓶的破碎声。母亲用一种特殊的方式告诉孩子：盲人失去了眼睛，但是可以用心灵、用双手去迎接困难、解决问题，只要心中有希望，盲人的生命同样精彩。片断实录：
引领学生感受文中母亲对孩子那份看不见的爱是本文教学的重点，也是难点。有位教师在执教该文时，为了突出重点，突破难点，在课堂上创设了四个体验的细节。
体验一：蒙眼套圈。
教师请一位蒙着眼睛玩套圈的游戏，让别的同学在旁边观看。
师：刚才我们玩了套圈的游戏，我想先问问在一旁观看的同学，你观察到了吗？蒙上眼睛套圈和看着目标套圈有什么不同？
生1：看着目标套，非常准确。蒙着眼睛套，几乎没有目标。生2：看着目标套很容易，蒙着眼睛套很难。
师：是啊，虽然看着目标也没套中，但很接近了，再练练也许就成功了，而蒙着眼睛要套中基本是不可能的。
师：再来问问这些亲身体验过的同学，你们的感受是怎样的？ 生：蒙上眼睛，没有方向感，乱投。
师：蒙着眼睛眼前黑漆漆的一片，什么也看不见，要想套中目标是很难的，甚至可以说是不可能的。有一双明亮的眼睛该有多么幸福啊！今天这节课，我们一起去认识一位什么都看不见的小男孩，他也在玩和套圈相似的打弹弓的游戏，这究竟是怎么回事呢？就让我们一起走进课文，请大家读课题——（揭题）看不见的爱
体验二：捡递石子。
师：你能学着母亲做一做吗？捡起石子，递出去？（教师读文中句子，学生不停地做捡递石子的动作）师：做着，做着你有什么体会，有什么感受？ 生：手很酸，很累。
师：除了手酸了，还有什么感觉？ 生：觉得很单调，不想做下去了。
师： 老师要告诉你们，刚才你们才递了不到半分钟的时间，而母亲递了多久？ 生：——从傍晚，一直到夜色笼罩下来。母亲不停地捡着，递着，男孩也一直打着。
体验三：回忆夏天。师：那是怎样的天气？ 生：夏天。
师：你在夏天会有怎样的表情？ 生：讨厌，难受。
师：那位母亲是怎样的神情？ 生：安详。
体验四：移情对话。
师：如果你是经过此地的路人，你会怎样劝那位母亲？ 生1：别打了，他是盲人，怎么能打中呢？ 生2：不要练了，赶快回家吧，他是打不中的。
生3：一个盲童怎么能打中玻璃瓶呢？你还是不要练了。师：但是文中的母亲是怎样回答的？
生：“我告诉他，总会打中的。”母亲平静地说，“关键是他做了没有。” 案例思考：文中的体验是有效的吗？ 案例分析：
一个文本的产生有着独特的时代背景、社会环境以及作者的内心感受，它们离学生的生活实际、知识经验、阅读体验或许很远。有效的体验，能架起学生与文本之间的对话通道，让学生与文本零距离接触、无障碍对话，引领学生走进个性化阅读的殿堂。
在上述案例中，教师为了让学生感受盲人打弹弓的困难、体验母亲特殊的爱，采用游戏参与、动作操练、回忆生活、移情对话这四种不同的方法引领学生进行体验，这种做法符合新课标理念。实践证明，当文本的语言材料真正进入学生的精神领域，真正与自己已有的认知经验相融合，就可以达到心领神会的境地。
课前的蒙眼套圈游戏使所有的学生都感受到蒙着眼睛套圈简直是不可思议的，带着这种体验学生就能解读文中的盲童用弹弓打七、八米以外的玻璃瓶是多么不容易。课中，老师安排每一个学生持续不断地捡石子、递石子，只1分钟时间，足以使学生体会到文中的母亲从傍晚一直到夜色笼罩，不厌其烦地捡着、递着石子，这就是母亲对孩子一种深沉的爱。这两处体验是成功的，有效的，也是必要的。
“回忆夏天”这次体验的价值取向应该是多元的。有的人讨厌夏天，因为夏天烈日炎炎。但是，也有人喜欢夏天，夏天可以游泳，吃冰淇凌，女孩子穿上漂亮的裙子，夏天不是挺可爱的吗？在上述案例中，老师为了让学生体验到母亲在夏天陪孩子打弹弓的执著，让学生回忆自己对夏天的感觉。虽然，那个孩子觉得夏天难受、讨厌。但是，这种体验并不代表所有学生的体验。因为，它只表明了一部分人的感觉，忽视了另一部分人的感觉。那位学生之所以这样表述自己的体验，也许是受文本的影响。这样的体验是不完整的。而且，文中母亲在夏天陪同孩子练习打弹弓这种感觉学生体会不到的，因为孩子只是孩子，他们无法体验超越他们年龄、阅历、情感的体验，这样的错位体验是不真实的。
“移情对话”这次体验所蕴含的思维价值不高，留给学生的思考空间比较狭小，学生的体验是单一的，是浅显的。这样的体验也是没有生命力的，对学生解读文本并不能起到多大的作用。
案例反思：有效的课堂体验应该关注什么？
1、关注情境创设的相似性。每一篇课文都有自己独特的文本情境，教师为学生创设的情境一定要与文本的情境一致或类似。只有这样，学生在情境中的情感体验才是真实的，才能有助于学生解读文本。上述案例中，老师在课前创设的情境与文本所需的情境是一致的，蒙上眼睛让学生体验了双目失明的感觉，让学生蒙眼套圈使学生感受到了文中盲童在七、八米以外打玻璃瓶是多么艰难。
再如《盘古开天地》一文，在教学课文第三小节的时候，教师让一个学生模仿盘古顶天立地的动作。老师的意图是让学生体验盘古的劳累。可是，经历情境体验的孩子却说不累。为什么呢？因为孩子的头上并没有什么重物往下压，孩子的脚下也没有什么力量往上顶，孩子无非是徒手网上一伸，自然也就感觉不到盘古顶天立地时的劳累和艰辛。原本，老师相利用情境体验来解读文本的深刻内涵。但是由于没有考虑到情境创设的相似性，使情境体验不但起不到应有的辅助作用，反而影响了学生对文本的解读，效果适得其反。
2、关注角色体验的同位性。学生的心智发展有着自己独特的特点，他们只能体验适合他们年龄、他们生活、他们身份的情境，不能理解超越他们知识、阅历、情感的情感。上述案例中，教师让学生体验夏天的酷热难挡，从中体会母亲对儿子的深沉的爱。但是，我们的学生是一群幸福、健康的阳光少年，他们对夏天的感觉与文中孩子的母亲是不同。对那位母亲来说，最炎热的太阳、最寒冷的冰雪都不会阻挡他陪孩子练打弹弓，因为她是一位残疾孩子的母亲，她必须引领孩子走出心灵的误区，让孩子自拥有同健康孩子一样的自信、希望。而这种人生的经历和体验我们的学生是没有，学生对夏天的回忆对于解读母亲对孩子的那份看不见的爱并不能起多大的作用。
3、关注体验空间的开阔性。每一个学生都是一个独立的生命体，他们的兴趣爱好、成长环境、生活阅历都是不同的。老师为学生创设的情境体验，应该有一个广阔的空间，或是提供学生不同的选择，或是留给学生广阔的思维空间，能使学生有不同的体验。例如：王崧舟老师在执教《长相思》一文的时候，让学生自由选择纳兰性德的父亲、兄长、妻子、儿女其中一种角色表达对纳兰性德思念。
再如《妈妈的帐单》一文，有位老师在课前创设了这样一个情景：前天春游的时候，你带了哪些零食？一共花了多少钱？几乎每一个学生都有不同的答案。
4、关注价值取向的唯一性。一部作品、一个文本都向读者传递着一种思想，蕴含着一定的价值取向，或赞誉，或贬斥，或谴责，或讽刺。教师在创设情境的时候，一定要与文本原有的价值取向保持一致，不能使学生产生模棱两可的体验，更不能产生与文本相悖的体验。上述案例中，老师让学生回忆体验夏天的感觉，但是这种体验的价值取向不是唯一的，可以是喜欢的，也可以是讨厌的。如果，所有的学生都不喜欢夏天，这种情感体验虽与文本的价值取向是一致的，但是与学生生活中的真实体验是不一致的。因此，类似这样的情境体验由于却失了其中的一部分，忽视了价值取向的唯一性，变得不够真实。
（责编：严培源）
