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建构主义学习理论与网络教学系统论文篇一
长期以来，我国的英语教学模式一直以教师为中心，以教师的讲解，分析为主，以学生的记忆、练习为辅。但英语学习不仅仅是一个知识的传递与接受过程，更是一个知识的主动获取与应用于实践的过程，而知识的获得过程就是一个不断产生问题，分析问题，解决问题，形成新的认知结构的过程。在这一学习过程中，学生更需要发挥自己的主观能动性，英语教师的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建构主义学习理论为基础，通过分析学生学习的特点，来揭示建构主义学习理论对英语教师的启发。
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，最旱提出者是瑞士的皮亚杰(j.piaget)，其基木理论源自关于儿童认知发展的理论。建构主义认为，个体的认知发展与学习过程密切相关，认知的发展通过同化和顺应两种途径进行。建构主义可以较好地解释人类学习过程的认知规律，借助结构主义可以形成一个比较有效的学习环境。
建构主义提出学习是学习者主动地去建构知识的过程，而不是通过教师传授获得知识的过程。因此，在建构主义学习理论中，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”被视为学习环境中的四大要素或四大属性。进一步讲，学习主要是原有知识经验与所要建构的知识相互作用以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程；学习者走进课堂时，他们自己已形成对社会各种各样的认识，已有自己的知觉经验，已形成一定的认知结构。
在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题。学习者要解决问题，就要分析当前的问题，综合运用原有的知识经验做出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而解决问题。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，而不是由教师或其他人在外部提出的，学习者更能发挥自己的主动性。因此，获得知识的多少主要取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不仅仅取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
根据建构主义学习理论，学习者的学习特点主要表现为：学习者是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，从而形成了个性化的学习方法并发展了学习者的自主能力。下面将从以下几方而入手具体分析学生的学习特点。
2.学习者只有通过社会协商才能在相互间达成共识，完成规定的任务，这是因为每一个学习者都有自己的认知结构，不同的学习者对现实世界有不同的理解。当学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合，或是学习者之间出现摩擦时，必须通过协商解决。
3.学习者离不开会话，会话不仅是一种协商方式，还是意义的传达方式。在学习者间的交流、资源的共享、计划的制定、任务的完成等过程中，会话是一个必不可少的环节。
4.学习者是在真实世界的情境中进行学习，也只有在这种情境下学习者才能运用所学知识去解决现实世界中的问题，才能找到运用自身的知识结构解决实际问题的方法，从而使学习变得更有效果。
由此得出，学习者处理和转换知识时，需要充分发挥其主观能动性，既要探索和发现自我建构知识的意义；又要把当前的'学习内容尽量和自己已经知道的内容相联系，并对这种联系加以认真思考，与实践紧密结合。
在英语教学中，教学的目的旨在使学生的语言技能和学习技能得到发展。建构主义学习理论所提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。“以学生为中心”实际上对英语教师提出了更高的要求，教师不再是简单的知识传递者，而是学生学习的辅导者、引导者、帮助者和合作者。英语教师在整个英语教学过程中扮演着多重角色，发挥着多重作用。
1.教师应在教学中确立学生的主体地位，同时尊重学生的个性差异。传统的英语教学是以教师为中心，教师主要以精讲为主，细致教授词汇、语法等语言知识，对学生进行全方位的语言输入。根据建构主义学习理论，学习者是知识的主动构建者，学习者是课堂的主体。这就要求教师转换自己的课堂角色，激发学生的学习动机，调动其积极性，给学生充分的学习空间。此外，英语教学目的是培养学生的语言综合应用能力，即听说读写译五大技能。不同的学生有不同的学习风格、策略和方式，如有的同学习惯于看，有的学生习惯于听，有的同学习惯于读，每一种学习风格和学习策略都能获得较好的效果，教师应尊重学生自己的选择，让学生自主性选择适合自己的学习方式，从而提高语言实用能力。
2.教师应在可能的条件下组织协作学习、开展讨论与交流。传统教学中，为了提高学生的思维能力，通常倡导“独立思考”这虽然锻炼了学生独立解决问题的能力，但每个学习者只在自己的学习空间内进行着各自的信息加工，观察能力、合作能力、交流能力没有得到发展，尤其在以交流为目的的英语语言学习中。建构主义学习理论强调了师生间、学生间协作会话的重要性。因此，教师要鼓励学生运用所学的语言知识，在特定的情景卜进行有效地交流，组织学生协作学习。
3.教师应把语言知识的教学设置于特定的语言情境中，促使学生把新知识与原有的知识相联系，并赋子新知识某种意义。传统教学中，总是在单一的情境下讲授词汇、句式、语法，忽视了英语是在现实条件下不同情景中的灵活运用。建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下进行的，创设情境在英语教学中十分必要。通过情境化教学，可以激发学生的想象力，学习者可利用相关的经验去理解当前学到的新知识例如学。教师把学习环境置于与现实一致的情景中，不仅激励学习者进行探究，还让学生在不同的交际情景中学会运用所学的语言知识和技能。
总之，英语是一门实践性很强的基础课程，语言技能的掌握依赖于学生个体的实践，教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。建构主义学习理论对英语教学有很大的指导作用，强调学生是主体，是意义建构者；强调教师在教学过程中应以学生为中心，创设情境，鼓励学生协作学习与会话交流。基于建构主义学习理论，英语教师必须在英语教学中转换角色，以学生为中心，联系实际情境，鼓励学生会话交流与协作，既要满足学生的学习要求，更要有效地培养学生的自主学习能力与自主建构知识能力，以满足新时期对于人才培养的新要求。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[j].电化教育研究，.
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建构主义学习理论与网络教学系统论文篇二
论文摘要：本文通过对研究性学习以及建构主义理论的深入探讨，提出和论证了建构主义学习理论是研究性学习的重要理论基础并对研究性学习策略的建构主义理论根源加以剖析。
研究性学习是当代建构主义理论的课堂应用，是2o世纪8o年代末以来国际教育界普遍推崇和实施的一种新的学习策略和学习模式。目前，研究性学习仍以其适应时代发展的应用价值受到人们的广泛关注。但研究性学习作为一种新的学习观念仍处于探索阶段，对其理论和实践的研究还不够深入。本文将从建构主义学习理论的角度对建构主义加以简单探讨。
一、研究性学习的界定。
国家教育部颁发的《普通高中研究性学习实施指南(试行)》中指出，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。可见，研究i生学习是以问题为载体，以小组合作的形式，在活动过程中创设一种类似于科学研究的情境，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识产生和形成的过程，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力和创造能力。在学校教育的背景下作为一种学习方式，具有不同于接受式学习的特征。具体表现在：
(一)注重学习的实践性。
研究性学习以学生的直接经验为基础，以丰富学生的直接经验为归宿，让学生自己动手实践，在实践中学习，在学习中实践。在活动过程中，学生通过查阅资料、社会调查、亲手实验、走访、实地考察等多种途径，既获得了各种有用的信息，又获得了直接经验和亲身体验。
(二)注重学习过程和学习过程中学生的体验。
研究性学习实际上是注重研究的过程，而不是研究的结果，注重学生的意识、精神、创造性的培养，而不注重现成的结论。以活动的过程作为个体存在与发展的基本形式，强调学习活动化、活动过程化、过程体验化。学生个体的发展不是被动式的接受，而是主动的摄取，积极自主的完成建构过程。
(三)强调学习的自主性。
研究性学习强调学生的自主学习，通过自主学习来激励自己。学生可以根据自己的兴趣、爱好、个性、特长自主选择研究课题、自主进行课题研究、自主完成研究成果、自主交流与分享。在整个学习过程中，学生始终享有高度的自主性，是课题的提出者、设计者和实施者，而教师仅作为合作者、参与者、指导者与促进者。
(四)强调学习的交互性。
研究性学习课程是动态变化的，是由研究课题和研究方式交互作用而生成的，不同的研究课题和研究方式会生成不同的课程内容。同时，这种交互性还体现为师生之间、生生之间的互动性，教师和学生在互动中共同完成学习任务和学习内容的建构。
(五)强调学习的开放性。
研究性学习把学生置于动态、开放、主动、多元的学习环境中，打破了封闭的学习状态，走出课堂，走向社会。这种开放式的学习，体现为活动过程、目标内容、问题解决、学习环境的开放性、多元性和动态性，为学生提供了更多的获取知识的方式和渠道。
二、建构主义含义及基本观点。
建构主义又称结构主义，它是皮亚杰用发生学的观点对结构主义再思考的结果。作为一门新的认知理论，建构主义对教育学习理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对于世界的'理解及其意义的赋予是由主体在与周围环境相互作用的过程中，以自己的经验和与他人互动磋商而逐步建构的。认知不是思维对于外部事物或现象的简单被动的反映，而是主体的一种主动建构过程。建构主义存在多种派别，不同的派别都强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。综合建构主义各派别的共同观点大致可归纳为：
(一)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
(二)学习过程同时包含两方面的建构。学习的建构既包括对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构过程具有双向性，一方面对新知识的建构，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，对原有的知识结构的建构，被利用的原有的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体情况重新建构。
(三)学习者的建构是多元的。客观事物具有复杂的多样性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。因此，每个学习者对事物意义的建构是不同的，建构具有了多元化的趋势和导向。
研究性学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。在建构主义理论的指导下，贯穿“自主探究、自主发现”思想的研究性学习策略主要有：
(一)支架式教学策略。
支架式学习策略是指，为学习者对知识的建构提供一种概念框架。这种概念框架中的概念是发展学习者进一步理解学习内容所必须的。因此首先要把复杂的学习任务分解，以便把学习者的理解逐渐引向深人。这种策略来源于前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。而建构主义正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象比喻。这种“脚手架”是指教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持形式。通过这种支架作用不停顿的使学生的能力从一个水平提升到新的更高水平，使教学走在发展的前面。
(二)抛锚式教学策略。
这种教学策略的基本思想实质上来源于建构主义者认为的学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的这是情境中去感受和体验，即通过直接经验来获取知识的观点。抛锚式教学策略往往要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
(三)随机进入教学策略。
随机进入教学策略是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。这种教学策略的基本思想源于建构主义的一个新分支――“认知弹性理论”。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的认知迁移能力。而随机进入教学策略正是对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求提出的。
总之，建构主义学习理论提出了崭新的知识观、学习观和教学观，为研究性学习活动提供了理论支持。从建构主义学习环境下的教学设计原则出发，研究性学习模式设计体现了教学的主体性、情境性、合作性和探究性等基本原则。建构主义理论下的研究性学习强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会情境性及其学习者的主动参与学习，对我国现代教学实践和教学改革具有启迪价值。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇三
据中国互联网络信息中心,发布的调查数据显示，在我国约2650万网民中，18—24岁者占到36．8％，这正是大学生所处的年龄段。由此我们推断，网络媒体已经成为当今大学生学习和生活的基本环境。网络媒体的虚拟性突破了文化和生活的界限，为受众营造出一个与生活交融乃至统一的大文化世界。网络文本的丰膏眭及其产生的巨大张力，建构了一种全新的表达和阅读模式，并由此带给读者极高的阅读满足感。网络上的语文资源非常丰富，可以提供语文学习的个性化服务，有助于提高语文教学的效果，因而，它极可能会带来现代大学语文教育的科技化变迁。在这样的背景下，我们开始在网络与语文教学之间寻求一种契合，试图从媒体教育功能的维度去探索运用网络环境改良大学语文教学的方法。
当前，我国各级各类学校改革的关键在于能否打破传统的“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式。因为传统模式既不能保证教学质量和效率，也不利于培养学生的发散性、批判性和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外许多教育工作者从理论与实践两个方面作了大量的研究，建构主义学习理论就是这种努力所取得的主要研究成果。随着多媒体计算机和网络教育的飞速发展，建构主义学习理论得到了最新的信息技术成果的有力支持，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在广大教师的教学实践中et益产生了深远的影响。
建构主义也译作结构主义，是认知心理学派的一个分支。建构主义学习理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。由于学习是在一定的情境下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
在笔者的教学研究过程中，网络环境包括构成教学环境有机因素的各种网络技术以及运用网络技术营造出来的教学环境或使教学得以开展的背景。从广义上来说，凡是在语文课堂教学过程中运用了网络技术的教学活动都可以被认定是网络环境下的语文教学，无论是通过网页发布教学内容，以电子邮件方式与学生交流，还是师生间传递网络视频信息，将网络信息资源进行加工后再加以传播，抑或是以网络应用为目的的语文研究性学习，均属此列。在网络环境下以建构主义为理论依据进行大学语文教学研究，实际上就是探索学习环境与资源对于以人为中心、以个性发展为目标的语文教学的作用和影响。
(一)教师利用多媒体手段，引导学生创设情境，提高学生综合智能。
大学语文自身的学科性质决定了它是一门内涵丰富、强调主体性的学科。它的教学目的着重于对学生进行情感熏陶和渗透。目前我国大学语文教材种类繁多，但其中选取的篇章大多以古典文学为主。不少文章距今已有数千年的历史，古人的意境和情感与当今青年学子的审美情趣有着不一样的定位。网络环境的应用，使教师的教学打破了时空的限制，沟通了过去、现在与未来，动静结合，虚实相生，有助于创设一个崭新的语文教学审美情境。建构主义学习理论提倡学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，因此，为了促进学生对所学知识内容的意义建构，教师应强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设当做是教学设计的重要内容之一。但是，如果教师只是简单地利用多媒体设备给学生展示图片、影像或声音资料，比如，学习《春江花月夜》这篇课文时，先来听一段古筝曲以扩展联想；讲解李清照的词的时候，插几幅优美的配图来渲染意境，这些做法在给学生以形象的启发的同时，也限制了他们的想象空间，其教学效果与过去的“填鸭式教学”并无多大区别。
人文教育的目的就是要让学生尽可能地具有较为广博的学识，高远的视野，仅有单学科的知识经验是不够的。每个学生在走出学校进入社会之后，都会跟各种不同的人打交道，都要处理各种从未遇到的棘手问题。这就要求他们具备较强的综合智能才能胜任其社会角色。综合智能的形成通常是通过消化和融合各科类的文化与生活经验得来的。因此，建构主义学习理论所提倡的，由学生自主设定学习目标，参与创设真实教学情境的理论，对于学生来说其实已经是一个学习如何完成跨学科的整合性任务，提高综合智能的过程。在以学生为主体的教学中，真实情境的创设和模拟应当由学生自主去完成，教师只是起从旁协助处理的作用。情境创设的实际意义在于情感的培养，其目的是引起学生积极的心理反应从而达到学习效果。教师必须重视对学生学习过程中的每一次成功与进步的评价；善于抓住学生在解决问题过程中所表现出来的在思维、语言、解题策略等方面的优点，并加以表扬；善于根据一定的教学内容创造出某种情感氛围，不断调整师生、生生之间的关系，使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的气氛中展开。
下面以节选自《红楼梦》的课文《宝玉挨打》的教学为例，说明教师如何利用多媒体手段，引导学生创设情境，提高学生的综合智能。第一步：建议学生自由组合，以3～4人为一个学习小组，从图书馆、电子图书馆或网络中寻找学习资源，通读《红楼梦》原著，了解作者曹雪芹生平；第二步：每个小组定出学习目标及重点：“宝玉挨打”是情感的聚集点，学生通过交流探讨出挨打的原因，同时关注宝、黛、钗三人的心灵世界，探究作者的写作倾向；第三步：每个小组根据读后感自行设计若干问题，并自行找出解决方案，解决方案可以是自行制作的多媒体课件，也可以是情境模拟，或者是自导自演的小品表演，形式不限；第四步：课堂教学内容以学生课件展示、情境模拟、问答、商讨、表演等形式为主。以上教学过程主要在多媒体教室或网络教室展开。
传统的大学语文教学通常采取板书的形式，耗时较多，而且这门课程通常是大班选修，人数众多，因此板书效果并不理想多媒体课件有效地解决了这一问题，它醒目清晰、省时省力、信息量大，深受学生欢迎，也提高了教学效果。但从另一个角度来看，这些多媒体课件是提前设计的，对教学内容、教学步骤预先已安排好。课堂上省去了板书时间，信息量固然增大了，但学生只忙于快速记笔记，根本无暇顾及思考、阅读与交流，这样的教学方式又回到了“填鸭”的旧巢。
建构主义认为知识是合作掌握的，学习是学习者之间以及教师之间相互作用的结果。个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，只有通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。教师应从传统的传道、授业、解惑为中心的角色转变为学生的学习策划者、引导者帮助者和学习伙伴，教师应该给学生提供复杂的真实问题，并且激励学生对问题提出多重解决方案，同时为学生刨设良好的学习环境．让学生在这个环境里进行沟通与合作，通过合作拟定问题、小组讨论、意见交流、游戏模拟等形式，从中学会聆听和理解他人的想法，学会相互争辩、接纳与欣赏。教师应对协作学习的过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、去纠正和补充错误的或片面的认识。在这个协作学习的过程当中，学校闭路电视系统、校园网络系统和国际互联网等适合于共享的资源应该被充分利用。会话是协作过程中的不可缺少环节，学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话的过程。在此过程中，每个学习者的思维成果被整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。多年的大学语文教学实践告诉我们，如果把学生为主体的师生交流变成纯粹的多媒体设备的应用，其结果必然是事倍功半，甚至劳而无功。古人夏茹冰根据泰戈尔的诗歌作了一副对联日：“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”大学语文教学中的师生协作就应该达此种境界，教师应该依靠语言的魅力，引导学生沉潜于字里行间、书里书外，以获得心灵的启迪与精神的滋养，最终达到荡水成波、击石发光的效用。
以李商隐的《无题》诗教学为例。《无题》诗十余首，取前两字为题而实质是无题的诗又有十余首，如《锦瑟》《碧城》《为有》等，其他似有题而实无题的诗若干首，这些无题诗大多隐约、朦胧，表现含蓄、委婉，因此具有模糊性和不确定性，评论界对李商隐无题诗的评析也众说纷纭。教师在设计教学过程中，首先，可以播放自己设计的配乐多媒体课件，引导学生通过欣赏课件，获取和谐的审美感知和情感上的宁静愉悦，并产生进一步探求作品内涵的欲望和激情。然后，指导学生通过网络平台以小组的形式搜集与李商隐“无题诗”相关的材料，从中提取和处理信息，接下来再启发学生通过合作设定问题、小组讨论、意见交流等形式就“无题”的`含义展开课堂讨论，各抒己见，最终帮助学生建构具有个性化色彩和独特性发现的知识结构。
(三)以多媒体为认知工具，教师根据学科性质，引导学生完成意义建构。
在建构主义学习理论当中，无论大学语文还是其他任何学科，意义建构都是整个学习过程的最终目标，是学生在原有知识的基础上，在特定的情境下，对新知识的性质、规律以及事物之间的内在联系产生深刻理解，并主动建构知识体系的过程。学生作为主体，是意义的主动建构者。学生学习大学语文，主要是一个文学欣赏的过程，经教师的引导、启发、协助和支持，力求深入地理解其中所蕴涵着的丰厚文化内蕴和人文精神实质。文学作品最具个性特质的就是它的人文性。因此，学生对所学内容进行意义建构的时候，实际上就是进行一场思维、审美和鉴赏的系列心智活动，其终极目标是要达到精神超越。平常意义的教室、图书馆，传统教学板书、课堂讲授以及课后阅读都只能帮助学生进行一些字、词、句、篇等知识的表征，或是应付教材里面的习题，而无法引导学生真正理解作品的文化内蕴和精神实质。换言之，旧有的学习环境与认知t具无法帮助学生建构出他们自己的、独特的知识结构。
多媒体与网络教学资源是帮助学生最终建构具有个性化、独特性和创造性知识的最好的认知工具。当前可供选择的主要有以下多个类别：适合于多媒体组合教学的多媒体综合教室；适合于个别化学习的、以cai为基础的电子阅览室；适合于协作学习的多媒体计算机网络教室；适合于资源共享的学校闭路电视系统、校园网络系统、内联网络系统和国际互联网络系统等。
学生对文学作品的接受，其核心是意象的重建。意象的重建不是对作家创造意象的简单复制和记忆，而是一个能动的再创造过程。它需要借助联想与想象，通过自己的感知、情感和心智共同完成。学生充分而恰当地利用上述的认知工具，可以对文学作品进行纵、横双向的比较，激活自己原有的知识经验，然后通过同化或顺应过程，重建新知识与原有知识之间的联系。但是，这决不是知识的简单积累或叠加，而是对原有知识的深化、突破和超越。譬如，学习莎士比亚的悲剧作品《哈姆雷特》时，教师可以引导学生通过多媒体认知工具了解莎翁生平及创作经历，纵向浏览阅读莎翁的悲剧作品，了解其创作风格，然后，让学生以复仇为主题搜索中外相关的戏剧作品，如我国元代关汉卿的《赵氏孤儿》、法国大仲马的《基督山伯爵》等作品，接着，再进行文学作品的比较。新旧知识在学习过程中相互融合，彼此作用，这对于完善学生认知结构，使认知结构综合化、整体化、系统化，具有重要的促进作用。
三、结语。
建构主义强调，要把课堂融入真实的生活之中。语文与生活的密切关系人所共知，但我们传统的大学语文教学却常常脱离了真实的生活世界，教师只顾对学生进行架空的技巧训练，学生缺少质疑、交流与表达的欲望。如今，随着信息技术的迅猛发展，校园网络环境的形成，学生可以通过语言与非语言形式来表达自己的想法，交流彼此的思想，在真实的情境中学习语文，这应该说是建构主义学习理论在网络环境下实现的最重要的现实意义。今后，如何实现网络教学与人文意识的整合，进一步探索学科、载体和理论三者有机融合的科学模式，将成为现代大学语文教学和改革的主要突破口，而这也必将成为未来大学语文教育的制高点。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇四
论文摘要:建构主义学习理论强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义认为:学习中学习者是主体，认知是一个主动建构过程，而且主体的认知结构处于不断发展之中。基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的稳定的结构形式，为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。
建构主义是在行为主义、认知主义基础上发展起来的，其教学思想强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义的知识观认为:学习中学习者是主体，学习者通过将自己的经历、体验、原有的知识重新“构建”来获取新知识，认知是一个主动建构过程，在建构过程中主体的认知结构发挥着尤为重要的作用，而且主体的认知结构处于不断发展之中。
学习的社会性是指教师与学生、同学与同学间的相互作用，对学生学习效果有深远影响。维果茨基指出:“概念首先是出在社会层面上的，只是后来才出现在个人层面上。发生在‘最近发展区’中的学习，是靠师生合作而进行的，因此，必定是社会建构性质的。认识活动是‘个体性’与‘社会性’的辨证统一，认识的主体并非各个单独的个人，而是由各个个体所组成的共同体，各个个体在共同的认识活动中分工合作，即‘分配认知’。
建构主义认为知识离开相应的情境则失去灵魂，徒具形式。知识不是“教”会的，而是在“做”中“学”会的，是学习者在与情景的交互作用下，重新组织内部的认知结构，主动建构起自己对内容、意义的理解而实现的。学习并非是将包装好的、现成的知识吸收、内化的过程，而是一个情景活动、思维活动的'过程。
随着教育现代化的不断发展，为了真正确立学生的主体地位，建构素质教育的体系，语言教学借助语言教学系统将文本、图象和音频等媒体信息融合在一起，营造了一个既有利于学生触景生情和情感交融的、轻松的学习环境，又有利于学生由感性认识上升到情感体验的教学情境，建立了教师、学生和媒体信息间的合作与交互、形象与语言、资源与内容等多种互动关系，培养了学生由感性认知上升到理性认知的思维和创新能力，有效整合了学与教的资源配置及其运用过程，合理优化了教学情境、教学内容与教学活动，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的结构形式。
自20世纪70年代以来，语言教学系统在我国教育领域中开始普及，基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，从而使语言教学格局发生了根本性变化。
2.1.教师的主导作用与学习者的主体作用并重。
建构主义理论认为教师在教学中起主导作用，是学习者意义建构的帮助者和促进者，教师的任务是精心设计和安排教学环节，使之有效衔接、实施。由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。在课堂教学中，教师可以根据教学需求选用相应的教学资料。此外，教师在激发学习者学习热情的同时，促进学习者独立思考、主动探索，成为信息加工的主体。只有充分发挥教师的主导作用，才能确保教学主体向学习主体转变。
2.2.学习者的自主性与师生互动性相结合。
建构主义极其重视学生在教师的组织下与他人的协作交互，也极力主张教师在协作交互的过程中与学生的能动交互。语言教学系统提供了语言交流与语言实践相互补充的理想环境，教师利用语言教学系统“人手一机”的条件进行分组练习，学生们兴趣盎然地进行模拟语言环境训练，诸如演讲对话、故事、幽默笑话等，从根本上改变了传统教学单一死板的授课方式，使所有学生都有了进行课堂语言实践的机会，进一步调动了学生参与课堂实践的热情。学生是具有主观能动性和独立思维能力的主体，也是合作交流的积极参与者。学生只有在语言实践和信息交流的过程中，在形象思维与抽象思维彼此协调统一的基础上，才能从感性认识发展到理性判断，把语言知识转化为语言能力，最终实现对知识的建构。
2.3.情景性教学促进学习者的主动性。
由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可以存放一千个多小时语音资料和几千个文本资料，供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。对不同认知风格、不同理解和接受能力的学习者，教师可以实施因材施教，因人施教，进行个别指导和针对性的教学。也可以根据课程内容和特点，挑选出最有效的教学模式或教学形式，将各种资源、语言材料整合到教学中来，使学生得以通过便捷的人机交互界面，既能选择和控制必要的信息资源，又能充分感知并获取多媒体环境的乐趣。
2.5.评价性教学促进学习者的反思。
评价是课堂教学的重要手段，包括教师对学生的评价，学生对教师的评价，学生之间的互评，学生的自我评价。学习者在主动建构自己的知识经验，形成自己的见解的过程中，要不断对自己知识的理解进行诊断、反思，对他人的观点作出评价，促进意义建构的完成。语言教学系统提供的软件设计了相关内容的同步测试、单元测试和综合测试等内容，形成教师和学生双方获得正确信息反馈的最直接、最有效的评价手段，也是建构主义学习理论所提倡的关键性教学环节。
3.使用语言教学系统的效能统计。
通过对263名学生的追踪调查和数据分析，可以看到使用语言教学系统的显著效能，结果如表1.
本研究通过对学生英语学习动机、社交焦虑与学习成绩的分析显示出语言教学系统为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。
4.结语。
语言教学系统以其独持的魅力和强大的优势，在语言视听说教学中得到广泛应用并迅猛发展，但要全面彻底地改变视听说教学的现状，使建构主义学习理论指导下的语言教学系统真正发挥其效能，还有待于教师理论水平、实践能力和责任意识的提高。将学生视为有思想、有情感的个体，更新自己的教学理念，重新审视自己在语言教学中的作用与地位是每一位语言教育者不可忽视的任务。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇五
建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义过程，是儿童与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认识结构得以转换与发展。它强调人类知识的主观性，认为人类知识是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对现实准确的表征，它不是最终的答案。在此，它指出知识是随文明的进步而进步，随人类思维的发展而发展；指出知识只在特定的社会、一定的情境下才是科学的，才是真理。“真理是暂时的现象”，它需要人类将创造性思维指向人类的未知世界，通过发现、辨证、解决来发展。而建构主义的学习犹如真理的发展与发展一样，它不仅强调学习的建构性也强调学习的社会性与情境性。
1.建构性：学生的学习不是简单的信息的积累而是通过同化与顺应的`建构过程。他是主体通过同化和顺应这两个机制达到与环境平衡，但这种平衡是暂时的，一旦原有知识结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会出现不平衡，再通过认识冲突的解决，又达到新的平衡。这正如儿童指向继承人类已知的创造性思维的活动过程。
2.社会性：人类知识是主观的、社会的，是对世界认识的现有水平，而不是最终答案。学生学习的书本知识就是一种对现实世界叫可靠的假设是以一定的社会显示为依据的。学生的学习便是在这现实中发现问题、提出质疑、解决问题的过程，便是锻炼创造性思维的过程。
3.情境性：《数学课程标准》指出：“人人学有价值的数学”，情境性学习的观点便突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。传统教学对学习基本持“去情境”的观点，以至于学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。建构主义数学学习理论指出让学生在具体的情境中学习，学习知识在情境中的复杂变化，锻炼知识的运用能力，突出学习的有效性即价值。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇六
论文摘要：本文通过对研究性学习以及建构主义理论的深入探讨，提出和论证了建构主义学习理论是研究性学习的重要理论基础并对研究性学习策略的建构主义理论根源加以剖析。
研究性学习是当代建构主义理论的课堂应用，是2o世纪8o年代末以来国际教育界普遍推崇和实施的一种新的学习策略和学习模式。目前，研究性学习仍以其适应时代发展的应用价值受到人们的广泛关注。但研究性学习作为一种新的学习观念仍处于探索阶段，对其理论和实践的研究还不够深入。本文将从建构主义学习理论的角度对建构主义加以简单探讨。
一、研究性学习的界定。
国家教育部颁发的《普通高中研究性学习实施指南(试行)》中指出，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。可见，研究i生学习是以问题为载体，以小组合作的形式，在活动过程中创设一种类似于科学研究的情境，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识产生和形成的过程，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力和创造能力。在学校教育的背景下作为一种学习方式，具有不同于接受式学习的特征。具体表现在：
(一)注重学习的实践性。
研究性学习以学生的直接经验为基础，以丰富学生的直接经验为归宿，让学生自己动手实践，在实践中学习，在学习中实践。在活动过程中，学生通过查阅资料、社会调查、亲手实验、走访、实地考察等多种途径，既获得了各种有用的信息，又获得了直接经验和亲身体验。
(二)注重学习过程和学习过程中学生的体验。
研究性学习实际上是注重研究的过程，而不是研究的结果，注重学生的意识、精神、创造性的培养，而不注重现成的结论。以活动的过程作为个体存在与发展的基本形式，强调学习活动化、活动过程化、过程体验化。学生个体的发展不是被动式的接受，而是主动的摄取，积极自主的完成建构过程。
(三)强调学习的自主性。
研究性学习强调学生的自主学习，通过自主学习来激励自己。学生可以根据自己的兴趣、爱好、个性、特长自主选择研究课题、自主进行课题研究、自主完成研究成果、自主交流与分享。在整个学习过程中，学生始终享有高度的自主性，是课题的提出者、设计者和实施者，而教师仅作为合作者、参与者、指导者与促进者。
(四)强调学习的交互性。
研究性学习课程是动态变化的，是由研究课题和研究方式交互作用而生成的，不同的研究课题和研究方式会生成不同的课程内容。同时，这种交互性还体现为师生之间、生生之间的互动性，教师和学生在互动中共同完成学习任务和学习内容的建构。
(五)强调学习的开放性。
研究性学习把学生置于动态、开放、主动、多元的学习环境中，打破了封闭的学习状态，走出课堂，走向社会。这种开放式的学习，体现为活动过程、目标内容、问题解决、学习环境的开放性、多元性和动态性，为学生提供了更多的获取知识的方式和渠道。
建构主义又称结构主义，它是皮亚杰用发生学的观点对结构主义再思考的结果。作为一门新的认知理论，建构主义对教育学习理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对于世界的'理解及其意义的赋予是由主体在与周围环境相互作用的过程中，以自己的经验和与他人互动磋商而逐步建构的。认知不是思维对于外部事物或现象的简单被动的反映，而是主体的一种主动建构过程。建构主义存在多种派别，不同的派别都强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。综合建构主义各派别的共同观点大致可归纳为：
(一)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
(二)学习过程同时包含两方面的建构。学习的建构既包括对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构过程具有双向性，一方面对新知识的建构，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，对原有的知识结构的建构，被利用的原有的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体情况重新建构。
(三)学习者的建构是多元的。客观事物具有复杂的多样性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。因此，每个学习者对事物意义的建构是不同的，建构具有了多元化的趋势和导向。
研究性学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。在建构主义理论的指导下，贯穿“自主探究、自主发现”思想的研究性学习策略主要有：
(一)支架式教学策略。
支架式学习策略是指，为学习者对知识的建构提供一种概念框架。这种概念框架中的概念是发展学习者进一步理解学习内容所必须的。因此首先要把复杂的学习任务分解，以便把学习者的理解逐渐引向深人。这种策略来源于前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。而建构主义正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象比喻。这种“脚手架”是指教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持形式。通过这种支架作用不停顿的使学生的能力从一个水平提升到新的更高水平，使教学走在发展的前面。
(二)抛锚式教学策略。
这种教学策略的基本思想实质上来源于建构主义者认为的学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的这是情境中去感受和体验，即通过直接经验来获取知识的观点。抛锚式教学策略往往要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
(三)随机进入教学策略。
随机进入教学策略是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。这种教学策略的基本思想源于建构主义的一个新分支――“认知弹性理论”。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的认知迁移能力。而随机进入教学策略正是对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求提出的。
总之，建构主义学习理论提出了崭新的知识观、学习观和教学观，为研究性学习活动提供了理论支持。从建构主义学习环境下的教学设计原则出发，研究性学习模式设计体现了教学的主体性、情境性、合作性和探究性等基本原则。建构主义理论下的研究性学习强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会情境性及其学习者的主动参与学习，对我国现代教学实践和教学改革具有启迪价值。
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建构主义学习理论与网络教学系统论文篇七
4．1．1自主学习功能模块设计传统的教学模式是以教为中心，课程知识的组织完全按照章、节为单位循序渐近地展开，知识点问缺乏灵活地衔接．为充分体现学习者的自主性，适合各类学习者群体，系统将从以下几方面进行自主学习功能模块的设计：
4．1．2自适应学习模块设计为满足各类学习者学习需求，系统可以根据初次学习情况与自测数据自动生成指导性学习计划，以便于有目的性地进一步展开学习．系统设计如下：
4．2答疑模块。
4．3测试与评价模块。
5结语。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇八
论文摘要：本文介绍了建构主义学习理论的基本观点，提出多媒体网络教学应以建构主义学习理论为指导，并着重探讨了基于建构主义的多媒体网络教学应把握的三个关节点。
论文关键词：建构主义情境创设协作学习。
自20世纪9o年代起，建构主义学习理论悄然兴起。建构主义学习理论是当代教育心理学中的一场革命，是现代学习理论的发展与突破性。它在教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革：学习具有自主性、情境性和社会性：学习者不再是外界刺激的接受者，而是知识意义的主动建构者；教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习者意义建构的对象；教学媒体不仅是教师的教学手段，而是学习者的认知工具。
1．1学习的自主性。
“学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。”建构主义认为，是学习者通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构，而不是被动接受；在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通这自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。
1．2学习的情境性。
建构主义提倡情境学习。情境学习是在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行的学习斯皮罗等人倡导的认知灵活性理论(建构主义中的一支)主张，为发展学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体情境联系起来。通过多次进入重新安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。
1．3学习的社会性。
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。事物的意义并非独立于我们而存在，而是源于我们自己的结构。每个人都以自己的经验基础、以自己的方式理解到事物的某些方面。通过协作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面，认知从一个水平提升到另一个更高水平。“协作学习”是整个学习群体共同完成对所学知识的社会性建构，体现了学习的社会性。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇九
现代教育技术的发展与应用在促进传统教育向现代教育转变中，在全面贯彻国家的教育方针和实施素质教育中发挥着极其重要的作用。现代教育技术的运用对教师提出了更高的要求。发展现代教育技术，必须首先重视教师的培训，把建设一支具有强烈的运用现代教育技术意识、先进的教育理论和熟练的操作技能的教师队伍作为首要任务。在高校教师信息技术培训中，如何科学地选择教学内容、采用最优化的教学模式及进行科学的考核与评价，是提高培训实效的关键。近几年年来我院成人教育部系主办了多期教师现代信息技术培训班，结合培训工作，依据现代教育理论，对此进行了有效的探索与思考。
一、高校教师培训特点与建构主义理论。
1．高校教师特点。
1．1从实际调查中发现由于各地经济和教育发展不平衡，信息技术硬件和软件配备及教师水平等条件差别较大，高校教师在信息技术的掌握和应用方面存在很大的差异性。师范性院校或理工科专业毕业的教师，教师的信息技术水平较好；非师范院校教师或文科专业毕业的教师的信息技术水平较差，甚至很少使用计算机。
1．2基本的课程安排较满，工作负担重，压力大，难以花大量时间集中培训。在培训中要特别重视教师的工学矛盾，不能影响教师的正常教学和管理。另外，每期培训的时间宜短不宜长，这样既便于教师安排，又可以保证较高的学习效率。
2．传统的培训模式。
我国传统的教师培训形式一般是以集中授课为主。“一人讲、众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座，由专家做一些理论上的介绍，然后再观摩几堂公开课，以此来实现理论与实践的结合，教师也只是被动的接受者，作为“局外人”成为被灌输的对象。这种“专家讲，教师听”的培训方式多流于形式，往往难以调动教师的学习热情，教师可能已经了解到新的信息，但是这些新的理念很难渗透到教师的内心，更谈不上化为教师的教学行为，因此，教师回到自己的学校和课堂依旧难以使之付诸实践。经过培训的教师的知识技能虽然得到了某种程度的更新，但这些教师在回到学校后的教学行为却往往并没有持久的、明显的改进。
3．现代教育理论——建构主义教学模式。
建构主义学习理论，提倡以学习者为中心的学习方法。在整个教学过程中，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构。建构主义教学的核心是任务驱动，任务驱动培训模式的设定之主要目的不是单向地向教师讲述现代教育技术的基础知识和基本理念，而是为了帮助教师掌握现代信息技术的专业技能，让教师通过培训掌握教育技术理论和教学软件开发的技能，提高多媒体网络教学设计和教学研究的能力，广泛开展教育技术的理论研究和实践，运用现代教育技术优化学习过程，开发和利用学习资源，提高教学质量和效益，逐步实现教育现代化。
二、培训内容的优化选择。
1．科学地选择教学内容。
信息技术的发展速度是当今任何一门学科都未曾有过的。信息技术硬件的高速发展带来的是软件的不断更新换代。这样使得现代信息技术的教学内容将在一个很长的时间里处于高速度、高淘汰并存的发展状态之中。知识会陈旧，会被更新，但能力一旦形成，将时时处处有用。授人以鱼，仅供一时之需，授人以渔，则终身受用无穷。在培训中，我们可以将信息技术中的许多内容看作是“教学模型”，模型本身可以不实用，也无须死记硬背其中的细枝末节，重要的是通过学习“模型”发展培训者的智力和培养能力，从而提高其信息素质。据此，可将一些过时的、淘汰的或将要淘汰的知识及时舍弃，适当增加实用的知识、实用软件、实用工具等知识比重，以形成崭新的知识体系，才能跟上信息技术发展的步伐。如视窗操作系统、office办公系统、access数据库、多媒体cai课件设计与制作及教学应用、internet的基本原理与教学应用、智能拼音输入法及常用杀毒软件等。
2．合理安排教学顺序。
现代信息技术是-17应用性学科，教师的信息技术培训需要掌握一定的基础理论和一定的操作技能。但如果按常规培训教材的结构体系，一开始就学理论，对于刚入门的初学学员，会产生一种畏惧心理，影响教学效果。据我们的多期培训经验，若坚持从具体到一般的原则，先学习一些具体的操作，使学员建立一些感性认识的后，再上升到学习理论，效果就要好得多。因此，我们近期的培训，无论是整个知识结构体系的安排，还是各个知识点的教学安排都是由具体到抽象，即操作技能在前，理论在后，少数内容也是理论与操作技能同步，也就说先让学员接触具体的信息技术应用内容，有了直观的操作技能，然后再让他们自觉和不自觉地归纳总结出基础理论，这样可降低学习难度，有利于帮助学员消除对信息技术的神秘感，发挥其主观能动性，培养学习兴趣。这种由具体到抽象、由易到难的教学进程，不仅深受广大培训学员的欢迎，也能使培训成效事半功倍。
三、教学模式的优化设计。
在教师信息技术培训中，授课模式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合即多模式教学，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训效果的关键环节。经过多期培训实践探索，我们总结归纳采用了如下四种结构稳定、操作程序清晰的授课模式，颇具实效。
1．以理论为主的讲授模式。
这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法，可以用于传授新知识，也可以用于巩同旧知识，比如信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程、网络技术的基础知识等理论内容，通过这种模式边讲边借助直观教具(我们通常是采用视频展示台)或实物演示就事半功倍。
2．以ca[为主的多媒体计算机辅助教学模式。
这种模式是采用信息技术内容的ca[课件，通过多媒体计算机将培训内容以图、文、声、像、动画等表现形式有机结合起来，创设出生动、形象、逼真的教学情景。其培训的显著教学优势表现在两个方面：一是多种感官优化组合能提高培训效率；二是优化教学策略实施自主、创造和多层次的学习目标采用该授课模式关键要有优良的信息技术内容的ca[课件，我们的具体做法有三：一是合理地选用或剪辑现成的信息技术内容的多媒体软件，比如三晨影库、翰林汇、科利华及众多的计算机教育软件开发公司，均有许多相关的信息技术内容的ca[课件；二是从教育网上下载，比如k12、中国教育科研网及各大学的网站，也有很多非常实用的信息技术ca[课件；三是自己动手设计与制作多媒体ca[课件。
3．以操作为主的机训模式。
信息技术是实践性极强的学科，它的创立和发展都离不开实际上机的操作，不上机操作学不会，不实践操作学了也没有用。同时，在培训中，上机操作也是检验学员信息技术基础理论和操作技能，以及教学效果的具体手段，是培训的最终目标。
为更好地巩固教学效果，采用这种模式应注意两方面的问题：一是培训教学应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华；“多练”是指让学员有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作，并培养学员的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。二是做好上机课前预习，提出上机的基本要求，明确上机目的和操作规程，给出上机操作步骤和注意事项，并对上机操作过程中所产生的英文提示、执行过程及出现异常结果的常用处理方法给出提示，这样才能保证上机教学程序的顺利进行。
4．以发展能力为主的任务驱动模式。
的能力。具体施教过程是：在培训告一段落时，联系学员从事的教学或管理工作给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具(比如计算机、internet网络或多媒体设备等)完成，然后组织交流、讨论，让学员在“游泳中学会游泳”，在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。比如让学员带着“教学论文的撰写与编辑”或“教案修改”等任务去学word或wps；带着“专题报告演示”或“教学幻灯片制作”等任务去学powerpoint；带着“多媒体cai课件制作”任务去学几何画板、方正奥思或jbmt等课件工具、软件及扫描仪、数码相机、配套光盘等设备的使用；带着“教学动画设计”任务去学flash、photoshop或3dmax等动画软件；带着“学校的主页设计任务”去学dreamweaver或frontpage等网页制作软件；带着“搜集最新最前沿的教学科研信息”去学internet的使用；带着“电子邮件”去学e—1ilail的发送与接收；带着“故障计算机”去学计算机的维护与检修等硬件知识与技能。培训实践证明，这种任务驱动培训模式不仅发挥了学员的主观能动性，而且符合在职教师的认知规律，是现代信息技术培训中最为有效的教学模式。
四、考核与评价方法的优化组合。
考核评价是保证培训效果的激励机制。参加培训的学员对学现代信息技术知识技能有一定的自觉性，但还是要有一定的压力，要通过规范的考核来进一步促进学员的主动积极性为了使考核评价规范化，我们根据不同层次教师信息技术教育的培训目标和设置的课程内容，对学员进行以下三种方式的考核评价。
1．过程性考核。
过程性评价的内容包括学员参加培训的态度、集中培训的到课率、完成规定的理论、参加各种信息技术专题培训时的发言情况等项目进行逐项考核评价。
2．切实保证作业设计的质量。
每个学员的“作业设计”要在任课教师的指导下，必须独立完成；“作业设计”要充分体现个性特点。作业不及格的不能参加最后的考试。
3．上机考试。
上机考试采用教育部的计算机应用技术模块进行，考试合格后还可以发给相应的教育部统一印制的计算机应用技术证书，成绩特别突出的(比如有信息技术教育作品或课件在地市以上级别评比中发表或获奖者)由学院再授予优秀学员荣誉称号。
总之，在当前日益升温的信息技术培训中必须要有明确的培训目标，科学地设置培训内容，并合理的安排教学顺序，采用良好的多样化教学模式和规范化的考核评价体系，才能收到最优的培训效果。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十
论文摘要:教师通过研究性学习环境的创设形成相应的教学模式以优化课堂教学。
1、关于学习环境的创设。
建构主义学习理论是学习环境创设的理论基础，其基本观点是:知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
建构主义学习理论包含四个要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。“情境”即有利于学生对所学内容意义建构的学习环境;“协作”与“会话”即学习过程中人际和人机的交流、讨论和合作;“协作”发生在学习过程的始终;“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键作用。“意义建构”即对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。
在这四大要素中，“情境”(即学习环境)的创设是教学设计最重要的内容之一。“学习环境”是学习者进行一系列学习活动的背景，“协作”、“会话”和“意义建构”都必须以之为依托;它是学习活动得以顺利进行的前提，也是学习过程充满活力的.条件。教师应该致力于学习环境的创设，并通过学习环境的创设和调控，发挥帮助学生探索发现的作用，促进学习者对其所学内容进行意义建构。这四大要素构成的环境我们姑且称之为“研究性学习环境”。
2、教学模式的确立。
在讲碘知识时，故意提问学生碘的用途。有的学生马上想起“食盐加碘”来。教师接着问:“食盐中加人的是碘单质吗?”一时学生回答不出，但又对这个问题很感兴趣。“如何用实验验证呢?”教师应追问。于是他们开始设计思路，自行分组进行讨论与实验。向食盐溶液中滴加淀粉溶液，无蓝色出现。结论:食盐中不存在碘单质。那食盐中加人的到底是什么形式的碘呢?学生头脑中马上闪现出这一间题。教师应给学生提供了两个参考方案。方案一:碘离子;方案二:碘酸根离子。为了寻求科学的答案，学生们再次思考、设计、判断、推导，不断地批判、假设、验证。过程如下:。
(1)加人适量抓水，验证碘离子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振荡。cci;层无紫红色出现?说明食盐中无碘离子。(2)加少量iq溶液，滴人适量稀h2s0,验证碘酸根离子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振荡。ccl;层有紫红色出现?说明食盐中有i03。
同学们很兴奋地讲述他们的发现，此时老师再给以适当的点评与鼓励，然后告诉学生们碘单质不能直接食用。而碘化钾口感苦涩且在贮藏和运输中易变化，也不被采用，所以食盐中的碘是碘酸钾。
在该化学教学中采取了以“间题”为核心形成情境要素;以“思考”、“讨论”为手段构成协作和会话两要素;以“实验、推理”为途径和以“发现”为目的形成意义建构要家。从上述教学案例可看出这一教学过程充分包含了建构主义学习理论四大要素，同时也形成相应的教学模式。
建构主义学习理论在化学教学中的应用培养了学生们严谨、求实的科学态度和不断追求进取的精神，提高了学生创新能力和实践能力。它使我们的教育能培育出具有研究、探索、创新意识的现代新型人才。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十一
论文摘要：建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。
20世纪8o年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。
(一)知识观。
建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。
(二)学习观。
学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。这种知识的建构有如下三个特征。
1．主动建构。面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认识活动。
2．社会互动性。学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。学习共同体即由学习者及其诸学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
3．情景性。因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情景的变化。因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境而抽象化的存在。
(三)教学观。
传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。
总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。
(一)突出学生的主体性。
以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了考试的结果而学。以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的`教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到了发挥。 从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础教育课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和发展的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。
(二)创造学习情景。
建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的历史普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《**》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。
这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。
(三)重视学习中的合作。
建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。
比如：在教授七年级《科学》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。
总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十二
摘要：现代教育改革中，对现代教育技术的掌握和应用只是教育改革的手段之一，如果不配合对传统教育思想和教育观念的变革，改革的成效往往不甚显著，甚至极端情况下还会倒退。因此，结合现代教育思想的现代教育技术才更有生命力，在改变教学观念和教学方法，改善教学效率与质量，提升学生的学习效率，培养学生的自主学习能力等方面才更能发挥最大的作用。文章首先简要地回顾了建构主义学习理论的主要内容和特征，继而探讨和分析了其与现代教育技术结合下的法语教学改革。
关键词：建构主义；现代教育技术；法语教学。
一、引言。
随着对传统教学模式所存在的弊端认识的逐渐深人，目前，在高等学校的外语和其他课程的教学中，借助于现代教育技术的教育改革正方兴未艾，现代教育技术也逐渐在法语教学中得到普及和应用。这也主要得益于目前高等学校的先进教学设备的不断更新完善，同时也是现代科学技术，尤其是多媒体、网络、计算机等先进技术在教育领域中得到应用的结果。
传统的法语教学设备仅包括黑板、课本和录音机等，绝大多数教师仅依赖于口授和板书的教学手段，这种教学模式对于部分法语教学内容来说，尚可以应付，但是现代社会对法语人才提出了新的要求，在法语水平上提高了听说能力为重点的交际能力的要求，要求学生听、说、读、写、译能力的全面提高，要求学生具有较强的综合法语技能。对于法语教学来说，除了传统的系统的语言知识外，更应注重培养学生法语交际能力和利用现代化技术手段获取知识、创造知识的能力。在这种背景下，单调、抽象、刻板的传统教学模式无法营造语言的学习环境，不利于师生互动，学生训练机会少，学习效率低下，很难达到综合法语能力的培养目标。在这种背景下，对传统法语教学模式的变革势在必行，而现代科学技术，尤其是计算机技术、多媒体技术以及网络技术等的发展，为教育模式的变革提供了必要的条件和强有力的支持与保障。
同传统的法语教学手段相比，现代教育技术所包含的内容广泛，并且随着科学技术的发展不断更新。总的看来，现代教育技术在硬件和软件两个方面区别于传统的教学手段。硬件方面主要包括计算机技术、网络技术以及基于此而发展起来的多媒体技术和其他先进的教学设备等；软件方面主要包括应用于上述硬件中的音频及视频资料、基于各种软件所开发的多媒体课件及学习工具、基于网络技术的信息交互平台及软件等。综合利用上述各种技术，可以通过声音、图像、文字、动画以及真实的视频等，全方位地向学生传送直观形象的、生动有趣的、能够充分调动学生学习积极性的语言资料，能够利用“声、色、光、电”创造出融真实性、知识性和趣味性于一体的法语语言教学环境；可以将更大的信息量带入课堂，加大教学信息容量，扩大教学的“空问”，延长教学的“时间”，从而提高课堂教学效率。对于学生来说，可以开拓学生的视野，增长学生的见识，使学生产生浓厚的学习兴趣，能够让学生多角度、更深层次地理解所学的知识，并且在轻松愉快的情境中获取知识。可以说，利用现代教育技术可以实现传统教学手段无法达到的诸多教学效果。
然而，目前在对现代教育技术实践过程中也出现了许多问题，主要表现在以下几个方面：
一是对于先进的教学设备，教师在教学时只使用其中最基本的功能，而真正能使学生参与到教学中的示范、讨论、提问等功能几乎不用；二是教学软件非常缺乏，多媒体课件只是起到了课本搬家的作用，并无充分利用其他影音像的教学效果；三是在课堂教学方式上，仍以“填鸭式”教学为主，以计算机灌输代替了原来的粉笔加黑板的灌输；四是盲目且过度依赖多媒体技术，教师成为简单的解说员，人成为机器的附属，忽略实际教学需要，排斥传统教学手段。可见，对于法语教学来讲，如果现代教育技术运用得当，便能收到很好的教学效果；反之，可能影响甚至降低教学质量。事实上，造成上述现象的根本原因是，相当一部分教师，尤其是非师范类专业毕业的教师，对现代教育技术的理解仅限于纯粹技术的使用，而忽略了与现代教育思想相结合并应用，这样，学生在教学过程中始终处于被动地位，缺乏参与意识，难以激发学生的学习兴趣和进一步进行探究的愿望，不利于学生主观能动性和创造性潜能的发挥，不利于培养学生运用语言的技能。可以说，上述现代化的技术只是为教学提供了物质基础，丰富了教育信息资源，如果不同先进的教育思想和理念结合，就无法达到理想的教学效果。而基于建构主义学习理论的语言教学模式是目前被最为广泛接受的教学模式之一。探讨两者相结合的教学模式对法语教学具有重要的意义。
建构主义(constructivism)，又称结构主义，是认知心理学理论的一个重要分支，在众多的哲学家、心理学家和教育学家的努力下，不断得到丰富和发展，并逐渐形成了较完整的理论体系。这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等。该理论认为个体会主动去体验外部世界，不断吸纳知识并自我学习，学习是以旧有知识为基础的逐渐地吸纳，层层地建构，遇到新知识相冲突时，会反复测试旧知识，且比较新旧的差别，最终将自我调适原有的知识，将新旧知识融合达到学习的效果。因此，建构主义认为个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认识结构得以发展。个体与环境的相互作用可概括为两个基本过程，即同化(assimilation)和顺应(accommodation)。同化是指学习个体把外部刺激所提供的信息吸纳并整合到原有的认识结构内的过程，它是对原有认知结构的扩充，其结果是认知结构量上的扩展，即个体将外在的信息纳入已有的认知结构，使其成为自身的一部分，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，形成新的认知结构，以适应新环境的变化，也就是说学习者原有的认知结构和新的外在信息产生冲突而引发原有的认知结构的量变，从而建立新的认知结构的过程。随着同化和顺应的循环就形成了人对外部世界的认识过程，也就是知识的建构过程。
建构主义学习理论反对行为主义心理学的刺激一反应模式，强调学习的主动性、社会性和情景性。根据上述理念，基于建构主义所发展出来的教学理念强调三个方面的内容：
(1)教师要成为学习者主动建构意义的`帮助者、促进者，课堂学习的组织者、指导者，而不是知识的灌输者。
(2)学习者自己控制学习过程、建构学习目标，以最大限度地发挥学习者的积极性、主动性和创造性。
(3)强调情景的重要性，知识离开了情景就失去了实际意义，对于学习者来说就不是有意义的学习。建构主义强调使学生产生身临其境的教学情景。
综上所述，基于建构主义学习理论的教学模式就是以学生为中心，教师为组织者、指导者和合作者的，利用情景、协作和会话等环境要素来充分发挥学生的学习主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地获得所需要学习的知识。
可以看出，在法语教学中，如果将基于建构主义学习理论的教学理念引入进来，可以从根本上解决传统教学模式的弊病，也将极大改善现代教育技术应用过程中出现的问题。
1．教师的角色。传统教学模式中，由于受到教学设备等的限制，教师的角色很难从以教师为中心的角色中脱离出来。在现代教育技术的支撑下，教师节省了大量的板书时间，可以用更多的时间进行课程的设计，提供教学资源，在教学过程中起着示范和咨询者的作用，同时还可以控制着教学的进程。在课件设计上，强调以学生为中心，教与学并重的课件设计方法。这样，教师的角色就变为促进、启发、引导、组织和激励学生学习，调动学生的学习兴趣，创造学习的条件，使学生由被动接受知识变为主动吸取知识。
2．学生的主动性和创造性。利用现代教育技术，可以极大激发学生学习的主动性和创造性，实现传统教学设备和教学模式所不能达到的效果。基于互联网的海量信息，利用现代化的手段，将教学内容图文声像并茂地展示给学生，并提供友好的人机界面，使学生主动参与到学习过程中，学生完全成为学习和认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生分析处理信息和获取知识的能力。所以，结合现代教育技术，基于建构主义的教学理念可以得到充分的发挥。
3．丰富的教学情景。建构主义学习理论所强调的教学情景正是现代教育技术所最擅长提供的。建构主义学习理论强调学生学习语言的真实的场景和交流活动，真正去体验知识应用的真实情景。利用各种现代化的技术，如多媒体教室、计算机室、校园网、远程学习系统、虚拟现实技术等，教师可以创造和展示以教学内容为主的趋于显示的学习环境，将抽象的学习与现实生活相结合，创造出逼真而又轻松的环境，使学生置身于法语学习的环境中。在这种环境下，学生可以最大限度地发挥主观能动性，有效提高传统教学手段所难以提高的听、说、译等语言能力。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十三
随着社会的发展，教学改革的倡导，以建构主义学习理论为基础的教学思想逐渐成为我国现代教学改革的主要指导思想。它揭示了与传统学习理论完全不同的学习规律。其对知识习得的建构性的知识观，对学习者主动性、能动性的强调，对教学方式、方法的阐释，给予当今的教学实践以建设性的启示。
建构主义也译作结构主义。建构主义是行为主义发展到认知主义后学习理论的进一步发展。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反映之间的联结，教育的目标在于传递客观世界的知识，学习的目标是在这种传递中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相一致的理解。认知主义者强调学生内部的认知结构，教育的目的在于帮助学生获得新知识、新信息，使这些知识和信息内化为学生的内部认知结构。建构主义普遍认为学习的过程是在创设的一定情境下，借助已有的知识和经验，主动探索、合作学习、积极交流，从而建立新的认知结构的过程。因此，“建构主义者学习论更强调学习的主动性、社会性、情景性”[1]。
建构主义学习理论在西方于二十世纪五、六十年代初步形成。皮亚杰的发生认识论及其教育观认为认知结构是通过同化和顺应过程逐渐建构起来的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循环中不断地丰富和发展。布鲁纳的发现学习理论以及奥苏贝尔的有意义学习理论，都强调学生的学习是个体与客观知识交互作用内化为认知结构的。二十世纪七十年代末，维果茨基的社会建构主义，强调社会环境是发展与学习中的一个重要因素。“人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，儿童的心理发展具有社会性”[2]。以及他的“最近发展区”理论，都极大地推动了建构主义学习理论的发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，并为实际应用于教学过程创造了条件。
我国于二十世纪九十年代末开始介绍研究其理论，近年来随着教育改革的发展，越来越多的教育工作者开始关注和探讨建构主义学习理论，并开展基于建构主义的教学实践，逐步探索其在教学中的应用价值与应用方法。
在知识观上，建构主义强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确表征，它只不过是人们对客观世界的一种假设，一种解释，并不是对问题的最终答案。随着人类认识的不断深入和发展，还会出现新的假设和解释，并且知识不可能适用于任何活动或问题解决中，成为放之四海皆准的教条，而是要在具体问题情境中进行再加工再创造。正是师生之间、生生之间、师生与环境之间的多向互动与对话，参与者们批判性地探讨各自的观点、新的阐释、新的意义层出不穷，知识也就不断地得到丰富。这种观点认为书本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设或解释，但不是绝对正确的最终答案。因此，不能把书本知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用权威来压服学生。学生的知识，是在一定的情境下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，基于自己原有的知识、经验背景，通过意义建构的方式获得的。
建构主义强调，学生是带着丰富的经验和自己的看法来学习的，在日常的生活和以往的学习中，已经形成了有关的知识经验。即使有些问题他们从来没接触过，没有现成的经验，但当问题呈现在眼前时，他们也常常会利用相关的经验，依靠自身的认知能力形成对问题的某种解释。因此建构主义提倡在教师指导下，以学生为中心的学习。培养学生发现和思考问题的能力，激发他们对问题深入了解与解答的欲望。课堂上要变灌输式、讲授式教学为商讨、合作、探究式教学，以发挥学生的主动性、积极性、创造性，把课堂上的主动权交给学生，使学生实现从被动地接受知识到主动地创造、建构知识的转变。
同时教师在教学中发挥着不容忽视的作用，是意义建构的帮助者、促进者。教师要创造性地对学生进行引导，善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地设深入探讨问题，使不同的观点和解决问题的方案在课堂上自由地交锋，从而启迪学生智慧。在可能的条件下组织学生合作学习，让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息反馈中，相互协商、讨论，在讨论中逐渐加深其对所学内容的理解与认识，让学生自始至终参与到知识形成的全过程中。教师在教学中要充分了解学生的认知发展现状，所设置的问题尽可能在绝大多数学生的最近发展区内，使学生的学习朝有利于其意义建构的方向发展。
建构主义者认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是学习者主动建构自己知识经验的过程，通过新旧经验的反复的双向作用，通过同化与顺应的过程，来充实、改造和丰富自己的知识经验。“建构主义强调意义的生成，强调学生通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能、建构自己的经验现实”[3]。学习过程也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
学习是主动建构的过程，不是被动接受的过程。因此，为了培养创造性思维，营造建构知识的学习环境，教师要充分尊重学生的人格及自主意识，真正建立起相互信赖、相互尊重、彼此接纳、公平交流的师生关系，让学生真正体验到教师所传递的坦诚而真挚的情感，为学生提供平等、民主、宽松的学习氛围，倡导自主学习和自由探索。教师要善于激发学生的学习兴趣，提高学习质量的内在动力，使学生的思维处于最佳状态，从而顺利地建构知识结构。
建构主义学习理论为当前教学改革提供了许多耳目一新的启示。但是基于我国的具体国情，我们要批判性的转化西方的各种教学思想，使之本土化，更适合于我国的教学实际，从而指导学生的意义学习和课堂教学实践。
参考文献:。
[1]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[j].北京师范大学学报(社会科学版),1996,(4).
[2][3]、主编邢秀茶.学与教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十四
论文摘要：建构主义学习理论对教师教育具有深刻的指导意义用建构主义学习理论的观点指导教师继续教育的网络课程设计，是提高教师继续教育课程质量的关键之一，是帮助学习者实现意义建构的重要手段。
建构主义是西方心理学、哲学的一个流派，是当今世界最具影响力的教育理念之一。它深刻地影响着我们对人类学习机制及教育活动的理解，它所提出的教育主张，已成为各国进行课程、教学及教师教育改革的一种主导理念。其核心思想是:学习者是主动建构，而不是被动接受;学习者获得的是经验，而不是一记忆事实或真理;学习者与别人互动和磋商而形成共识。
教师继续教育，作为提升教师专业化水平的重要途径，己越来越引起政府，教育行政部门、乃至教师本身的重视。教师在其日常学习和工作中往往具有双重身份，他们既可以是向学生传授知识、引领学生步入知识殿堂的人类灵魂工程师，又可以因专业发展需要而成为课堂中的一名学生。在讲台上如何帮助学生建构新的知识，在讲台下如何用自己以往的经验建构自身新的知识，这将是非常有意义的教与学的有机结合。这种双重身份的结合过程，同样又是一次新的意义建构。随着网络信息技术的飞速发展，网络学习以其灵活、开放、信息资源丰富等优势为大多数人所接受。用建构主义学习理论的观点指导教师继续教育的网络课程设计，是提高教师继续教育课程质量的关键之一，是帮助学习者实现意义建构的重要手段。
瑞士著名心理学家皮亚杰和前苏联早期著名心理学家维果茨基，是建构主义理论的两位奠基者。皮亚杰在发生认识论中提出的建构主义的知识观以及维果茨基在心理学领域创立的“内化说”，为建构主义学习理论的发展莫定了坚实的理论基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式所获得的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性，创设情境是实现意义建构的必要前提。
建构主义认为，人类的知识只是对客观世界的一种解释，它不是最终的答案，更不是终极真理，而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。建构主义将学生看作有意义的主动建构者。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以己有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解，没有任何两个人的知识建构是完全相同的。因此，学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息累积。知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中，建构知识的意义。因此，对学习的评价不应该以学习者记住知识的多寡来衡量，而应以学习中主动参与的程度、协作学习的能力和贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量。
1、在网络课程教学中创设尽可能真实的情境。
学习者总是在一定的情境下进行学习，在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以互相协作和支持，这能够使其利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原来经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能够达到对新知识意义的建构。因此在基于建构主义学习理论的网络课程设计中应体现以下几方面的特点:情境的创设、学生作为认知主体的体现、教师作为主导作用的体现以及知识的意义建构过程的呈现。
长期以来，学校教育对于书本知识的学习给予了过多的偏爱，把师生禁锢于抽象的知识牢笼之中，使用书本和班级授课制的教室几乎成为唯一的学习环境。这种单调而枯燥的学习，不仅将学生与丰富多彩的日常生活隔离，而且扼杀了学生的创造力和学习兴趣。建构主义冲破了这种禁锢和牢笼，强调学习的情境性，认为学习应发生于真实的学习任务中。利用网络的手段，发挥多媒体教学的优势，、是实现在教学中创设真实情境的有效途径。它能让学习者在真实的情境体验中，充分调动全部的感受力和从过去的生活中得来的经验去探讨与发现问题。而在真实情境中提出的问题才最具有挑战性和针对性，更能显示出对问题解决的价值和现实意义。在某种意义上，这种情境创设的真实性也决定了学习者对学习主题认知和意义建构的程度。所以，我们在进行网络课程的设计时，对每一种媒体的效果、情境展开的过程、细节的运用以及问题情境的出现都应力求真切与真实。每种媒体的作用和媒体之间的结合都蕴涵着巨大的.表现力和无穷的潜力，对真实情境的创设，多媒体技术具有较强的优势，在进行网络课程设计时应善于利用多媒体的长处。
2、在学习中提供多变与多样化的知识获取手段。
建构主义认为，世界的存在是客观的，但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的，他们根据自己的经验和社会环境建构个人对世界的理解。每个人的经验多种多样，且存在差异，因而人们对客观世界的解释和建构也是多样的。在网络课程的设计中应该紧密围绕学习的主题与问题，力图从不同的角度、不同的方面提供多变与多样化的学习方式，在不同的甚至是相反的情境中，由学生自己去选择情境进入，按照自己的方式去完成意义的建构。要让学生理解当前所学的新知识，就不应该把学生的视野局限于某种既定的理解，而应将学习的主题和问题置于更宽广的背景下，在更大的空间里提供丰富、生动的学习资源，特别是能促进学生自主学习的资源，如讨论问题、疑问及解答、课程资源、测验试题、自主学习活动等，为学生自己发现问题、探索知识和表达观点提供有力的工具，以此培养学生的感知力、创造力和想象力。
三、教师继续教育网络课程的买践。
上海师范大学夜大学现有教育类专业学生余人，学生中绝大多数都是在职的中小学、幼儿园教师和学校管理人员，为了提高自身的学历层次，他们都利用业余时间参加专升本的学习。学校利用上海市“教师教育高地”项目的blackboard平台，在夜大学的课程中开展网络课程辅助教学，受到全体学生的普遍欢迎。blackboard平台是一个、具有多种功能的教学平台，用于加强虚拟学习环境、补充课堂教学和提供远程教学。它从“教”和“学”的环节出发，使教师可以有效地管理课程、制作内容、生成作业和加强协作，从而协助学校达到与授课、交流和测验有关的重要目标。第一学期，开设了《教育科研方法》、《、科技发展简史》、《初等教育课程与教学论》、《人格心理学》等四门课程，有700多名学生参加了这一形式的课程学习。在对429名学生的问卷调查尹，可以看到这种学习形式已为绝大多数学生所欢迎。
表课程网络辅助教学实施情况的问卷调查结果汇总表(见下页)。
为了规范课程网络辅助教学的各项管理，我们根据每门课程的不同特点和教学要求，制订了网络课程辅助教学的实施细则，对于学生的学习指导、课时分配、面授时问与内容、上网学习时问要求、参与讨论的规定、作业要求、考核要求等都做了明确的规定。为了让学生尽快适应这种新的学习方式，规定每门课在第一次面授时必须包含学生参加网络学习指南、课程内容介绍以及与课程学习相关的所有注意事项等内容。为了促进学生对知识的理解及综合应用，我们要求教师积极利用网络的优势，提供尽可能多的网络学习资源，布置的课程作业以综合性为主。
2、课程内容尽可能创设符合学习者认知发展水平及课程本身内容的情境。
建构主义把“学习环境的创设”与“知识的建构”紧密相连。个体学习面临两种基本关系：对内——与自身关系，对外——与文化的关系。学习环境的设计从这两个关系同时展开，一方面改善学习者的内部状况，充分利用学习者的经验、意图、行动和反思；另一方面则主要从文化环境入乎，营造起适合学习者需要的学习环境，让学习者在合作性的学校文化中进行学习，建构意义，获得发展。对于在职教师而言，一般已具备了一定的知识基础和教学技能，接受继续教育是为了适应社会变化以满足岗位发展的新的需求，并不是再次接受系统的专业化训练。为此，我们要求任课教师根据成人学习的特点，在兼顾课程内容系统和完整性的同时，选择那些能够直接提高教育对象适应发展的前沿性内容，并将个人、经验的知识即默会知识纳入课堂，以促进教育对象的正迁移，并提高学习的效率。教师在备课时，应关注对学生认知结构的研究和把握，对于在职教师这一特殊的教学对象而言，更应该考虑到他们“教师”和“学生”的双重身份。
3、积极引导学生开展“以问题为中心”的讨论学习，建立一种新的“合作学习”模式。
传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授和理解、记忆上。建构主义主张把学习和发展联系起来，形成教学理念中的活动观、交往观、对话观。建构主义强调：知识并非以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至有些命题还得到了普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实的，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到事物的不同方面。对于在职教师——成人学生而言，他们的学习应该以问题为中心，而不是以教材为中心。美国著名的成人教育家马尔科姆·诺尔斯对于成人学习者的独特性做过这样的描述：“人们在成长中已经积累许多经验，于己于人都是丰富的学习资源。人们从经验中学习比被动学习更多。”为了达到这一教学目的，我们要求每位任课教师在教学观念上必须走出“以教师为中心”的误区，尊重学习者的人格，制订弹性的教学计划。在具体措施上必须规定学生的上网学习时间、讨论版的发贴次数、参与课程学习讨论的次数，同时还要求在另外两次的课程面授辅导中，主要开展以讨论为主要形式的课程学习，在讨论中习得新的知识、在讨论中与同伴建立新的协作、在讨论中实现意义的建构。
为了组织好课程学习的讨论，准确地统计学生参加网络辅助学习的实际情况，我们为每一位任课教师配备了一名研究生助教，共同参与学生网络学习的讨论，同时协助任课教师做好学生网络学习时间统计。此举实施以来，收到了较好的教学和讨论效果。
根据我国的国情，教师学历提升教育这种继续教育形式，在一定的时期内还将继续保留。探索一种适合成人学习特点的、适合在职教师进修学习的网络课程学习模式，需要我们以一种新的教育理念为指导。在教师教育职前培养和职后培训进修一体化发展的进程中，以建构主义的学习理念指导我们的教育教学实践、指导我们的课程设计，将有助于教师和学习者实现有效地互动与合作，有助于学习者实现意义的建构，有助于教师的专业化发展。
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十五
建构主义学习理论的核心可以概括为建构主义的知识观、学习观和教学观。目前，该理论备受教育界的关注，在一定程度上推进了“以学为中心”的新课程改革，但是，该理论在实践的应用中也有一定局限性，其原因主要有：建构主义学习理论本身还存在着一些缺陷：理论在转化成实践时会遇到一些阻力。
我国正处于基础教育课程改革的关键时期，开展基于建构主义学习理论的教学实践，对于实施“以学为中心”、以培养学生创造能力为重点的素质教育，推进新课程改革，将产生积极的促进作用。但是，我们在热衷于建构主义学习理论的同时，也应该清醒地认识到建构主义学习理论并不是尽善尽美的。尽管建构主义学习理论提倡以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教育以新的内涵，但是，建构主义理论的现状是：宣传、倡导的多，具体实施的少，国内外皆然。为什么一种前景看好且初期实验已取得成功的教育模式却得不到有效实施呢？本文将探讨这一理论的缺陷并分析其在教学实施过程中存在的困难。
1.知识的相对真理性。根据建构主义的观点，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的，我们根本无从知晓。不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
2.如何评价知识的建构。评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断[1]。如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢？这种评价标准的模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
4.是否任何知识都需要意义建构？建构主义一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，否认传统课堂中的“传递——接受”式教学，但是否任何知识都需要通过意义建构获得呢？对一种相对稳定的知识体系，是否还需要让学生建构出自己独特的理解呢？如果处处都需要学生自己去建构，那么，如何保证教学的时效性和经济性呢？其实，学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，具体经验的学习只是一种辅助或补充，如果过于强调其中的一端，就会失之偏颇，而传统教学和建构主义教学可能正是处于这个平衡的两端。此外，建构主义认为：既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系，所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。科学探索是前沿的东西，反映了最新的科学知识产生的曲折过程，但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。来自于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质[2]。而且，在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯呢？因此，建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
5.在具体情景中建构的“意义”如何进行有效的迁移？建构主义强调学习的情境性，认为只有把学习者置于真实的情境中，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识，抽象的教学内容不利于学习者对知识的建构。這虽然有助于克服教育的空泛和脱离实际，但建构主义过分强调教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。实际上，教育者和认知科学家们普遍认为，个体在某一情境下获得独立于这一情境的知识技能，通过学习迁移，他就能在其他任何情境下应用这些知识技能[3]。与情境紧密相连的知识是刻板的，不利于知识的迁移，而且教学也不可能穷尽所有的具体。
1.传统教学习惯的影响。建构主义强调以学习者为重心，教师应成为学生学习的引导者和合作者。这种强调与传统的教学模式是截然不同的，势必会在观念和心理行为习惯等方面产生冲突和隔阂。在许多教育机构，建构主义理论仅仅是停留在谈论的层面上，而在实际中根本还没有进入到具体的实施阶段。对大多数教师而言，这种角色转换绝非易事，大多数教师过去耳濡目染的是传统的客观主义教育模式，新的建构主义教育模式对他们而言是相当陌生和缺乏直观经验的。受到习惯思维的影响，教师在教学过程中会自觉不自觉地扮演一个权威者或传递者的角色。对学生而言，从一个被动的接受者变成一个主动的建构者，也不是一件简单的事情。在传统观念中，许多学生已经习惯了坐在课堂上被动地听教师讲课，他们只需理解或记笔记即可，现在要让学生做学习的主体者，对学习负有更多的责任和控制权，这使许多学生感到无所适从。此外，建构主义学习具有更多的不确定性，缺乏唯一标准性，这可能导致学生心理上不确定感的增强。
2.教学实施的困难。在建构主义这种新的教学观念或教学模式中，教师从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生的学习活动共处的高级伙伴。他们既要精通教学内容，又要指导新的可能是连他们自己都不太熟悉的学习技巧：要想方设法设计或找到合适的、能有利于学生探究的问题情境，为学生提供知识的“支架”和解决问题的具体方法。从熟悉转向陌生，从轻车熟路到不可预测，教师会感到紧张和不适应，这些都是建构主义教学模式对教师提出的新挑战。
综上所述，建构主义学习理论由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教学实践中大力推行绝非易事，实际上没有任何一种理论可以完全符合教学实际，这需要理论研究者们不断去完善理论，也需要一线教师们不断去在教学中积累经验，才能将理论和实践更好地结合起来。
[2]国家研究理事会.美国国家科学教育标准[m].北京:科学技术文献出版社,1999:30.
[1]崔景贵.建构主义教育观述评[j].当代教育科学,2003(1).
建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十六
单一的软件测试课程只能简单罗列软件测试不同阶段的技术和方法，缺乏对知识的针对性和连贯性，学生很难理解不同的测试技术和方法在软件开发的各个阶段应该如何应用，导致学生只会死记硬背软件测试的条条框框而不懂如何活学活用。软件测试是一门实践性非常强的课程，然而测试工具和测试对象都是看不见、摸不着的软件产品，实践课程的组织和实施有较大的难度[2]。虽然大多数教师充分认识到了实践教学的重要性，在教学过程中也加强了实践的力度，但是由于没有考虑到大多学生没有参与过实际的软件开发的项目，没有接触过软件开发的流程，实践中选择的实验案例十分单一，缺乏领域结合，与真实工程相差较大。学生在学习过程中很难理解测试在软件开发中需要使用方法及其作用，很多学生因不能感性认识测试的重要性因此对课程缺乏兴趣。
案例教学是软件测试教学中的常用手段，对学生理解测试方法有着很重要的作用，但是目前高校教学普遍存在着教学案例陈旧过时，大部分教学都沿用了传统的教学案例。这些案例大都没有介绍软件测试的工程方法和实现过程，并且没有进行难度的区分，很难达到好的教学效果。
本专业的教师经过多年的实践，总结了大量的教学经验，按照实际工作中典型的工程师团队所需的各种技能知识为导向，按照复杂度渐增、螺旋递进的原则设置卓越软件工程师课程体系与内容，把传统的以学科知识的系统性为导向的横向课程体系改造为以个人职业角色发现和能力提升为导向的、适应团队教育培养的新型纵向课程体系。软件测试课程是软件工程卓越工程师培养课程体系的重要组成部分，课程总体跟随整体培养课程体系的大方向，并结合自身的特点进行建设。
1复杂度渐增式开设课程。
在传统的以面向开发为主的培养模式下，测试课程设置单一，知识针对性连贯性不强。为了解决这些问题，在专业课程开设过程中将软件测试课程课程拆分，穿插到整个培养过程中，紧密联系软件工程其他阶段的课程，并且使用案例贯穿所有阶段，复杂度逐渐递增，让学生在学习过程中循序渐进，逐步建立学习的兴趣和信心。在第5学期分成两个阶段分别开设《单元测试与软件质量》和《软件验证与确认》。在第一阶段旨在培养学生小规模程序测试的能力不涉及复杂系统，以提高个人开发测试的基本能力为目标，学生可以运用测试课程中学习的方法在开发过程中使用，针对性强。第二阶段旨在培养学生对系统整体测试的能力，此时学生以完成基本开发能力的'训练，其他相关课程的培养中也进入了系统级别。在该阶段以上一阶段培养的能力为基础，提高复杂度，跟软件开发其他阶段紧密结合。完成第5学期的测试基础课程开设之后，在第6学期还开设了《web软件测试》、《测试案例分析》、《数据库测试》等专业选修课，给有兴趣的学生提供更多的学习选择。
2基础与实践并重，充分利用虚拟实践平台课程。
的开设充分考虑到测试重实践，并且与软件开发其他阶段联系紧密等特点；同时也考虑到了此时学生正处于学习阶段，直接参与实际项目对学生的学习并不能起到很好的作用，因此在课程学习阶段充分利用了校内软件实训基地，创建网上“虚拟企业”，引入企业管理模式，在这种虚拟平台下，针对基础的知识点开设虚拟项目[3]，模拟软件测试的真实工程环境。学生在自己组合团队中有各自的工程任务，针对性实用性很强，学生能够在完成自己任务的同时感性的认识测试岗位工作，体会到软件测试在整个软件开发过程中的作用，将单项知识技能之间关联在一起，系统的运用专业知识和技能。
3采用螺旋式的案例教学，案例与其他软件开发阶段贯穿。
课程采用螺旋式案例教学方法，教学案例与其他软件开发阶段贯穿，即针对同一个项目分解为基础与高阶的两个不同难度程度的案例，课程讲解的案例从需求分析，设计，实现，一直贯穿到软件测试，体现了软件开发连续的工程过程。同时贯穿的教学案例都是从高年级学生参与的实际开发的项目中提取，教师总结了在开发的过程中学生出现的各种问题，在案例讲解过程中更容易被学生所接受。教学案例一个阶段一个阶段的被不断完善，相比较传统的教学案例更加贴近学生学习实际，有一定的真实性又同时具备知识点针对性。
本教学团队在“卓越工程师教育培养计划”背景下，结合专业现状与社会需求，总结以往开设软件工程试验班的经验和教训，一直以来不断研究探索，逐渐形成一套适合的本校卓越软件工程师培养的课程体系。其中软件测试课程的建设既遵循了软件工程师培养课程体系的大方向，又结合了课程自身的特点，而本教学团队在今后的教学过程中还将不断的改进，遵循行业发展的需要。
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建构主义学习理论与网络教学系统论文篇十七
时代在发展，教育也在不断进步，新的教育观念也不断刺激新的数学观念的形成。传统的数学观念中学生类似于静止的状态，只要坐在教室中听老师的满堂灌即可，而新的数学观念要求把学生从静止状态逐步转变为动态，让学生在数学课堂中活起来。小学数学正是学生数学思维发展的重要时期，教师应该更加注重对学生的自主参与学习意识的培养，让学生在学习知识的过程中能够灵活变通、举一反三，引导学生自己建构知识框架，作数学知识的建构者。
建构主义强调的是世界上的知识并不能精准的概括世界的所有法则，面对问题时，应该针对具体问题的实际情况进行新知识的创造或者对旧知识进行新的开发使用，而不是直接把旧知识拿来使用。其次，建构主义在教学当中的看法是，认为学习知识不是由教师传递给学生的，而应该是学生自身为自己传递知识，而在这个过程，对于学生来说学习就成了一个主动的过程。
有人把数学学习定义为一种很特别的学习，这是因为数学知识的高度抽象化和高度逻辑性造成的。还有人提出，数学知识抽象的过程实际上就是一个建构的过程，数学研究的对象以及得到的数学结论，也恰恰是借助这样的活动得以建构。在小学数学教学中教师应该兼顾教学对象的性格特点，由于教学对象都是小学生，其思维能力差、注意力难以集中、自控能力较差等，小学生的具象思维占据主导地位。因此针对小学生的这些特点在进行教学过程中，小学教师务必要把教材内容简单明了化，遵循启发式教学的原则，利用形式多样的教学活动引导学生的教学。因此结合建构主义学习理论以及小学生的自身特点，在进行教学中教师不应该机械死板的进行教学，要根据学生的实际情况因材施教，培养学生举一反三的能力，这也是建构知识的主要来源之一，在教学中教师应该学会扮演知识的引导者而不是主导者，引导学生正确的学习方向。
1.教师课前准备。
建构主义在教学中所提倡的是，在已有知识的基础上进行拓展延伸，从而建构出新的知识，因此在课程学习过程中，教师应该学会做好基奠作用，在学习新课程之前，教师可以引导学生首先回顾旧知识，然后利用新知识与旧知识之间的关系，巧妙的把学生带入到新知识的探索过程中。这里教师应该注意，是把学生带入到对新知识的探索过程而不是直接把新知识的内容告诉学生，这样也就是失去了建构学习理论在教学中的意义。在制定教学计劃之前，教师首先要了解并掌握学生的实际学习情况，然后安排教学内容，在课前复习过程中，应该把与新知识有关联的旧知识放入其中，而不应该根据知识的重要性进行排布。其次，教师在课前准备中要多多的给学生留下思考的空间，让学生带着问题去学习新知识。
比如在学习四年级教材内容“小数的性质”时，教师就可以利用三年级学习过的“小数的初步认识”进行课堂准备，首先引导学生回顾之前所学过的有关小数的基础知识，然后可以引导学生举出几个生活中的小数的例子，那么接着就可以向学生发问“孩子们，大家也发现我们生活中的价格或者成绩等都是带有小数的，那么用小数表示的意义何在呢？小数有什么性质呢？”在学生认识小数的基础之上，引导学生对小数的学习有更深入的了解和学习，从而在此过程中帮助学生建构有关小数性质的相关数学知识，提高小学生的数学思维。
2.情景体验式学习。
根据之前我们提到的建构主义理论，是在面对特定的环境或者特定的事物，为了解决眼前问题而结合实际情况，构建出新知识的一种理念，因此，要想引导小学生对知识完成完全的建构，把学生带入到情景中体验是最好的教学方法，在加上小学生好动活泼的性格特点，情景体验式教学模式对于小学生来说非常有效。在教学中教师可以巧设问题情景，带领学生积极的投入到情景当中，组织学生学会自我思考，比如在基础计算课程中，教师可以把学生分为多个小组，然后分别扮演不同的角色，就计算物品的价格而言，教师可以构建出一个超市的情景，让学生充当卖家、买家、补货人员、记录人员以及统计人员等等，根据这个场景让学生自己设定价格，买家随意购买，从而帮助学生在真实的情景中学会数学学习，逐渐完成算术知识的建构。
3.巩固复习，反思知识。
总体来说，建构主义学习理论对于小学生的数学学习有很大帮助，并且非常适合低龄孩童的学习，学生的数学素养会影响学会今后的数学学习，因此从小培养学生的数学思维，锻炼小学生的知识建构能力，这对于学生今后的学术发展有很大意义。小学教师应该积极学习建构主义学习理论框架，把建构主义理论与教学活动紧密结合起来。
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