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在阅读教学中拓展习作训练，提高学生写作能力的探究
摘要：
根据新课标“以人为本，读写结合，加强整合，把阅读、感悟、理解、积累、运用、表达有机结合起来”的原则，立足教材文本，将写作训练渗透于阅读教学中，在阅读中积累运用。并在运用中将直接经验或间接经验进行有效整合，从而内化成自己的习作能力。实现新课标对写作提出的总目标，即“能具体明确，文从字顺地表达自己的思想，能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”。
关键词：语文 教学 阅读 写作
从小学三年级起，语文教材文本的重点从识字转变为阅读与表达，文本的终结目标是通过阅读学会表达。而我们在教学实践中往往把阅读与写作分割开来进行，常常不经意地违背‚读写结合‛这一重要原则。在语文教学中，阅读教学与作文指导，习作训练应该是有机统一的，如果阅读教学不与写作训练结合起来，学生就会眼高手低，不能学以致用，写作能力难以提高。同样，如果脱离了阅读教学，单独地去训练学生的写作技巧，写作就成了无源之水，无本之木。
如何操作一种内容上更具开放性、可借鉴性，方法上更具灵活性、多样性，思维上更具自主性、创造性的读写训练方法呢？又如何把这种训练方法融会成一种既缘于‚读‛又不拘泥于‚读‛，实现文本的基点放射性、展示个体独特性，并通过阅读教学有效拓展习作训练，让学生在读写结合中升华情感，历练思维，会读、爱读，会写、爱写呢？
暨此，我将几点实践心得写出来，与同行共同探讨。
一、挖掘教材文本的课程资源，帮助学生在效仿‚文法‛基础上 1
生成‚文法‛，促进习作能力的提高
（一）有效利用教材文本的‚可仿性‛和‚可生成性‛
老一辈教育家叶圣陶先生曾说：‚语文教材无非是个例子，凭借这个例子，要使学生能够举一反三，练习阅读与习作技巧。‛这句话揭示了语文教材文本的‚可仿性‛。所以我们首先视文本为‚范文‛或‚例文‛，在习作中，可以照着去做，但又绝不是照着去抄。我们所仿照的是范文的方法，探究的也是方法，最终还是‚举一反三，练习阅读与习作技巧‛，让学生通过‚读‛来实现‚写‛，这就是文本的‚可生成性‛。
就语文教学的目的来看，‚读会‛是基础，‚会读‛是关键，‚会写‛才是目的。那么，怎样通过‚读会‛而至‚会读‛最终‚会写‛呢？这就要求我们在利用教材文本的‚可仿性‛的基础上去探索其‚可生成性‛，认真挖掘文本的课程资源。
（二）引导学生在读中生疑，在读中解疑，在解疑中积累运用。苏霍姆林斯基说过：‚人的内心有一种根深蒂固的需要——总感觉自己是一个发现者、研究者、探索者，在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈‛。因而在教学中我多用读代替分析，用质疑探究代替问答，在自读自问中培养学生多向思维的意识与习惯，在朗读中感悟语言文字间流露的丰富情感，在合作探究中挖掘教材文本中蕴涵的写作知识和表达技巧。这样学生在明白旧疑的基础上思考新的，更深层次的问题，视野得到了拓展，情感得到了升华，思维得到了历练，从而领悟到‚文法‛之妙，便会自然而然地将自己在阅读、质疑、探究中获取的直接经验和间接经验有效整合，久而久之内化成自己的习作能力。那么，如何指导学生学会质疑，帮助学生探悟‚文法‛的妙处，从而实现举一反三的阅读与写作训练呢？
首先，要深入研究教材，抓住文章‚要害‛（关键点），体悟“文法之妙处。如《养花》一文的教学，在学生粗读课文了解课文内容的基础上，我引导学生紧紧围绕‚乐趣‛这一主线质疑，诸如‚养花有哪些乐趣？‛‚养花这么辛苦怎么会有乐趣呢？‛‚作者是从哪些方面表达养花的乐趣的？‛等等。然后让学生自主读文，在读中探寻这些问题，把自己对养花乐趣的感受写在相应的段落旁，通过师生合作交流，弄清课文以‚乐趣‛为中心，先概括说明我爱花、养花，并把养花当作一种乐趣，再分述养花的乐趣：能启迪人生、增长知识、有益身心，有喜有忧，最后总结全文点明中心：喜忧参拌，悲喜交加，付出、收获，养花使作者的生活变得丰富多彩，这些都是养花的乐趣。至此不仅作者的思想感情得以体会，而且文章脉络在学生头脑中有了清晰的把握，本文首尾呼应，先总述再分述最后又总结的写作特点也就不言而喻，写作中如何围绕中心组织安排材料的问题也迎刃而解了。在此基础上我引领学生细细品读每段开头的第一句话，通过讨论启发学生在习作中学会运用这样的过渡句把文章前后段落紧紧联系起来，围绕一个意思按一定顺序写。这样内容才具体、思路才清晰，表达才明白。课后及时让学生效仿作者这种布局谋篇的方法和把事物写具体的方法练练笔，写个小片段，实现阅读感悟、理解积累、运用表达的有机整合。
其次要把握教学的高潮，领悟作者的动情点，作者的动情点也就是作者感情的爆发点，情与文的焊接点，同时也是意境的落脚点。此处设疑，有助于准确把握作者的感情脉络，体会文章的情感意境。从而培养学生在习作中 “表达真情实感‛的意识。在教学达到高潮时设疑引读，引发其感情的升华，在精神亢奋的状态下积极思考，探求新知，课文的关键点和学生思维活动的高潮点就融为一体了。以《丰碑》一文的教学为例，课文以将军思想感情的发展为线索，通过侧面描写表现军需处长毫不利己，专门利人的高贵品质。当警卫员跑来报告‚前面有人冻死了‛时将军愣住了，将军最后得知被冻死的战士就是军需处长时再次愣住了。教学到这已达高潮，于此，教师深情地启发学生
质疑：‚将军为什么愣住了？他愣什么？‛‚这两次‘愣’一样吗？‛接着引导学生抓住描写将军神态动作词句，联系上下文体会将军震惊、内疚、自责、难过、崇敬的复杂心情，从中感悟军需处长的高贵品质，从而领会侧面描写的‚文法‛之妙，即能产生更加感人的力量和留给人们更多的回味余地。在思想感情得以升华的同时引导学生将作者的表现手法运用到习作中，增强文章的感染力、说服力。
二、立足教材文本，找准读写结合的切入点，把阅读和思维训练、口语交际、习作有机合起来
传统的语文教学是重讲授和抄写，而绝少将感悟、理解、积累、表达有机结合。讲读课和作文课几乎互不联系，搞成两张皮，只在作文课上才讨论怎样写作文，进行写作训练，这样学生的作文能力难以培养起来。语文教学必须凭借听说读写的方式扎扎实实地进行语言文字的训练，而语言文字训练的目的又是为了更好地提高听说读写的能力。这就要求我们要时时考虑读写结合，甚至在每一篇课文的语言训练中都要见缝插针地渗透写作训练。读写结合关键要做到读与思、读与说，读与写的相互配合与相互促进，但也不能搞成读写知识的归纳与运用，不能机械地模仿。那么，读写怎样结合？又如何把握写的时机和方式呢？
（一）在自读领会时写。
培养学生自学课文的能力，是语文教学的重要任务之一。而如何在培养自学能力的同时提高学生运用语言文字的能力，是值得每一位语文教师深思的。经过几年的教学实践，我认为在指导学生自学课文时也可挤进写的训练。对于小学高年级学生，教师在指导预习或自学课文时，一般应要求他们边读边思边动笔圈生字、点重音、划中心、注词义、批理解。在这圈、点、划、注、批中，“批”与“注”也是一种思维和语言互为表里的有效训练。“批”时，写出自己对文中精彩之处的共鸣与赞叹，又可以写出自己对含义深刻的句子的见解。“注”主
要是对新学的词语进行注释，或对不解之处提出困惑。‚批‛和‚注‛都需要学生较好地组织书面语言方能表达得恰当得体，因而我们在教学中应注意指导学生‚批‛和‚注‛的训练，从而达到‚双赢‛的效果。
（二）、在理解重点词时写话。
‚说话‛是口语交际的一种形式，是学生进行“篇”的作文训练的一种“部件”练习，切不可等闲视之。针对重点词句，在理解的基础上采用‚说话‛这种形式让学生在发展语言过程中规范语言，在规范语言过程中发展语言，进行内化运用。可多数教师一般仅让学生动口说说，极少让学生去写。窃以为，将口头语言训练上升到书面语言训练，学生的语文水平才能有质的提高。因此，还要相机指导学生动手写，鼓励从多个角度写句，而且要尽量把句子写具体，写自己真实的感悟，培养学生表达自己独到的见解的能力。
（三）、在精读理解中写段
“写段”具有承句启篇的作用，是小学语文教学中一种十分重要的运用性的语言训练模式，练习形式非常灵活，教师在操作时应创造性地运用，做到“因课制宜”，合理安排。可以在文本的‚留白‛处写。课文常因表述需要而对某些内容有所省略，这些“留白”处，往往言有尽而意无穷，是读写结合的最佳切入点，应适当地让学生依据文意发挥想象，对课文进行延伸拓展，如在教学《一件运动衫》一文时，激发学生结合课文内容和插图，展开想象，续写小男孩穿上失而复得的运动衫后的情景，培养学生表达自己独到的见解的能力。可在‚含蓄处写，比如《荔枝》一文中，指导学生根据自己的品味，对课文进行延伸拓展，在最后一句‚荔枝依旧年年红‛后续写出作者未表达出的余情。还可以在总结学习收获时写。每学完一篇课文，我们都应让学生说说自己学到了什么，有什么收获，并把这些收获及时写下来。
总之，在指导学生有滋有味地读课文的同时，想方设法地、见缝
插针地对进行写作训练，学生的写作能力必定会突飞猛进！当然，‚读‛与‚写‛应紧密结合，互为促进。学生写完后还应有感情地读一读，相信写的效果会更好。
附：
参考书目：
语文》《小学语文新课程教学法》《新课程教师学科教学培训 《小学语文教师》《语文课程标准教师读本》２００８年３月
