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言语内容与形式的同构共生
——我的语文课堂教学追求
武义县熟溪小学傅敏华
【内容提要】语文教学应由重内容到重形式，只有引导学生关注课文怎么说怎么写的形式，才能真正发展学生的语文素养。学语文就是让学生感受语言文字的精确妥帖,并追求言语内容与言语形式的高度融合，言语内容与言语形式的同构共生。
【关键词】 言语内容言语形式同构共生
一直以来，我的语文课堂教学还只是停留在关注言语内容:即课文说了一个怎样的故事，感受到一个怎样的人物形象，感悟到一个什么道理或一种什么精神。自从我听了王春燕老师的讲座，才对自己的课堂教学进行理性的审视。恰巧，听到一节《女娲补天》，是对王春燕老师提出的教学理念的诠释。在此，我对自己的课《夸父追日》进行二度创作，力求言语内容与言语形式的高度融合，言语内容与言语形式的同构共生。我的文章没有传统论文的规范与严密，只是对自己平时所学所教的一次梳理，对平时所见所闻的一次消化。
一．存疑：只关注内容的教学缺失了什么？
我曾创作《夸父追日》一课，人教版三下第八单元的略读课文。根据单元导语提出的：让学生感受神话故事、民间传说想象的神奇。我紧扣“神奇”这一主题，引领学生研读文本，探究了《夸父追日》诉说了一个怎样神奇的故事；夸父是怎样一个神奇的人物（细化到神奇的手臂、神奇的脚步、神奇的嘴巴、神奇的身躯）；夸父身上蕴藏了怎样一种神奇的精神。听课老师这样评价该课：本课例紧扣“神奇”2字，一线串珠，行课流畅。三个教学板块清晰，重点突出，犹如层层剥笋，将学生思维引向深入。课堂中教师是平等中的首席，引领学生实现对文本的探究与交流。
但是，我始终觉得自己的课存在一个很大的破绽，自己的课只关注了言语内容的教学，这样的语文课缺失了什么？我存在深深的困惑。
二．解惑：语文教学应由重内容到重形式
在继续教育中心举办的语文90学时培训中，我有幸聆听了金华师范小学王春燕老师的讲座，犹如醍醐灌顶，一语点醒梦中人。她提出：小学语文教学应由重内容到重形式，重视言语形式，才是真正重视言语内容。她引用了王尚文教授的话：“只有引导学生关注课文怎么说怎么写的形式，才能真正发展学生的语文素养。学语文就是让学生感受语言文字的精确妥帖。”继而，她以自己的一个课例《猴王出世》与我们进行文本细读。如：石猴应声高叫：“我进去！我进去！”若加上2个字，改成：石猴应声高叫：“让我进去吧！
1让我进去吧！”第一只石猴让我们感受天不怕地不怕的气势，毫不犹豫，敢为人先，具有领袖气质。后一只石猴就缺少天不怕地不怕的气魄，节奏显得拖沓，性格偏向柔和。又如：那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅果树；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猴为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。“食草木，饮涧泉，采山花，觅果树”三个字一组，节奏跳跃，石猴活泼自由的天性散发在语言之中。“狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猴为亲”四个字排比，形成一种回环的语境，让人感受石猴合群的个性。“夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”六个字的对仗，“夜”对“朝”，“宿”对“游”，“石崖”对“峰洞”，“之下”对“之中”，描写石猴在天地之间自由自在生活的场景，使人产生强烈画面感。教学时，应该引导学生发现言语的独特形式，具体到每一个词语，每一个字甚至每一个标点。
讲座中，王春燕老师还例举了《桥》、《手指》、《我最好的老师》、《给予是快乐的》、《全神贯注》、《桂花雨》等课例，与我们进行文本细读。渐渐地，我领悟到重形式就是重内容，品味语言文字的精确妥帖就是感悟人物形象，就是了解故事情节，就是感悟人物精神。文本是一个具有层次结构的语言组合体。我们要唤醒学生的语文意识，更要唤醒自己的语文意识，在语言表达处唤醒，在文本秘妙处，在遣词造句处，在谋篇布局处。
三．敞亮：言语内容与言语形式的高度融合市教研组长素质大赛在县实验小学举行，各县教研组长的课精彩纷呈，对我启发良多。尤其是浦江县实验小学郑丽丽老师的《女娲补天》一课留给我留下深刻的印象。她引导学生在同偏旁词语和叠词中想象当时情景的可怕，这两个环节让我击掌称快。课文中“天哪，太可怕了！远远的天空塌下一大块，露出一个黑黑的大窟窿。地被震裂了，出现了一道道深沟。山冈上燃烧着熊熊大火，田野里到处是洪水。许多人被围困在山顶上，许多人在水里挣扎。”这段话中有许多同偏旁的词语，如：围困，挣扎，窟窿、深沟、燃烧。还有许多叠词，如：远远的、黑黑的、一道道、熊熊。这是文本中的言语形式的独特奥秘，郑老师的语文意识很强，发现了这一点，并进行充分的挖掘。她让学生寻找言语形式的规律，充分想象。我截取一段教学实录为证：
师：（出示句子，请生读）请你关注“围困”“挣扎”这两个词语，你有什么发现？ 生：它们的偏旁相同。
师：看着这个大口框，你仿佛看到什么画面？
生：我仿佛看到人们被围困在熊熊大火中，大火烧到了他们的衣服，他们无处可逃。生：大火像一个大框包围着人们，人们找不到一个出口，被死死地困在火中。师：把你们想象的画面带到句子中，读一读。
生各种形式练读。
师：透过“挣扎”这个词语，你仿佛看到了什么，听到了什么？
生：我仿佛看到人们伸出手拍打着水面，努力让自己浮出水面。
生：我仿佛听到人们在大声呼喊：“救命啊！救命啊！”
师：太可怕了，把你想象到的画面带进你的朗读中。
生各种形式读。
师：同偏旁的词语给我们带来丰富的想象，像这样的词语这段话里还有吗？
生：窟窿、深沟、燃烧
师：透过这些词语，你仿佛看到什么画面？
生：我从窟窿这个词语，仿佛看到天空像恶魔张开一张巨大的嘴巴，像一个黑洞，要吸走我们的生命。
生：我从燃烧这个词语，仿佛看到大火蔓延到人们身上，人们就是长了翅膀也逃不出危险。师：同偏旁词语让我们感受到可怕，把这种感觉带进课文中再读一读。
同样是神话题材的文章，我的《夸父追日》只关注言语内容，从内容去感悟神奇。而郑丽丽老师是通过言语内容与言语形式的高度融合。通过学生对同偏旁词语和叠词等言语形式的感悟，想象一幅幅生动的画面，从而感受当时天塌下来的可怕景象，体会到神话故事神奇的语言魅力。每一次对言语形式的探究与感悟，她的落脚点始终是对言语内容的理解和深入，实现言语形式为言语内容服务。
四．追寻：言语内容与言语形式的同构共生
回到《夸父追日》一课，其实文本中蕴藏着一个极其明显的言语形式：夸张。我在反思：何不让学生感受夸张这一言语形式，这样形成一个支点，进一步让学生感悟夸父这一神奇的人物形象，了解夸父追日这个神奇的故事。那么，在教学中如何实现言语内容和言语形式的同构共生呢？我推翻原有的教学预案，将“聚焦重点，感悟神奇 的人物”这个版块重新创作，并在同年级的其它班级进行教学，现在将这个片段简单记录如下：
（一）感受夸张
师：想一想，夸父这个人神奇在哪里？你从哪些语言感受到他的神奇？
生：夸父的奔跑速度令我觉得十分的神奇，像风那样，而且一眨眼就能跑两千里。师：请同学们眨一下眼睛，（教师演示一眨眼里运动情形），这么短的时间里我可只迈出了一步啊。而夸父却早已在两千里之外，也就是说从杭州已经快要到北京了。神奇吧？（神奇）
师：神话故事如此神奇，是因为这里藏着一根语言的魔杖，你知道是什么吗？
生：夸张。
师：是的，夸父身上蕴藏的巨大能量是常人无法达到的，正是这种夸张的语言描写了夸父这个神奇的人物。
（二）读出夸张
师：用你们的朗读表现这份神奇吧。指名读，齐读。
指导读出跑得快，用略显夸张的语调读好“一眨眼”和“像风似的奔跑”。
指导读出跑得远，用略显夸张的语调读好“跑了两千里”。
老师在指导朗读的过程中用略显夸张的手势指挥学生的朗读，朗读效果较好。
（三）玩玩夸张
师：神话故事的语言就是这么有魅力，这么神奇，平时生活中不可能发生的事情，用上夸张这根魔杖，什么都可能发生。请你也来玩玩夸张这根语言的魔杖，想象夸父跑得怎样快。
出示句式：“于是，夸父拿着手杖，提起长腿，迈开大步，——————————。” 学生
1、于是，夸父拿着手杖，提起长腿，迈开大步，一瞬间就穿过了撒哈拉沙漠，越过了太平洋，翻过了珠穆朗玛峰。
学生
2、于是，夸父拿着手杖，提起长腿，迈开大步，他所过之处尘土飞扬，像卷起了沙尘暴。
学生
3、于是，夸父拿着手杖，提起长腿，迈开大步，他每迈开一步就像地动山摇，人们都以为发生了地震。
师：是的，同学们的想象也十分丰富，当你们用上夸张的语言，顿时也让老师感受到夸父是多么神奇的人物呀！
（四）寻找夸张
师：故事中还有哪些夸张的语言让你觉得十分神奇？找一找，读一读，和大家一起交流。
学生1：“一团又红又亮的火球，照着他的全身，他无比欢喜地举起两条巨大的手臂，想把这团火球抓住。”我觉得这里写得十分夸张，因为太阳表面温度有6000摄氏度，就是钢铁碰到它，也会变成汽，而夸父的手臂居然想抓住太阳，我觉得他的手臂太神奇了。
学生2：“夸父伏下身子，去喝黄河、渭河里的水。咕嘟咕嘟，霎时间两条大河的水都给他喝干了，可是还没止住口渴。”我觉得这里写得十分夸张，居然能装下黄河和渭河的水。要知道黄河是我们的母亲河，江水滔滔，普通人怎么可能有这么大的肚子呢？真是太神奇了！
师：让我们一起来读一读这些夸张的语言，感受这个神奇的巨人。
教后感：相比之前的教学，我的二度创作的课堂更充满趣味。学生在感受夸父这个神奇的人物形象的同时，还用细腻的触角品味语言的魅力。学生在我的指挥下用略显夸张的语气读出了夸父神奇的脚步、神奇的肚子、神奇的手臂。在玩玩夸张的环节，对夸父的形象进行再创作。说出的句子也是充满趣味，充满想象力。应该说，该课例是较好地实现了言语内容与言语形式的同构共生。
五．回归：言语内容与言语形式的同构共生的意义诉求
最后，我想回到这个问题：原先自己的课只关注了言语内容的教学，这样的语文课缺失了什么？换而言之，将言语内容与言语形式高度融合、同构共生，这样的课堂比只关注言语内容的课多拥有了什么呢？
我想，这样的课堂会追求：
1、语文知识的积淀。包括语言、文字、文章、文学等理论知识和实际知识。不但表现为阅读、写作等的技巧，而且渗透于主体的心灵，表现为一种学养、气质。
2、语感的形成与创造。改变学生只是满足于理解言语对象大体意思的不良习惯，在阅读中不但理解它说什么，还要反复品味它怎么说，认真思考它为什么这样说，即不但研究它的内容，更要研究它的形式。久而久之，形成良好的语言文字的感受能力。
3、语文审美情趣的养成。语文审美情趣是听说读写时间的原动力。如对优秀文学作品的阅读爱好，将使主体的时间、精力尽可能集中专注于它，从中感受无穷的乐趣，自然而然提高鉴赏口味，形成对语文之美的爱好和追求。
参考文献：上海教育出版社王尚文《语感论》371 431
