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价值分析理论：观点与应用
香港中文大学教育学院丁道勇
[摘要]价值冲突是当代社会生活中不可回避的事实。价值分析理论在分析价值冲突来源的基础上，重新连接了事实判断与价值判断，其价值分析程序有助于价值冲突的解决。将这个理论应用到学校教育中，可以帮助学生应对生活中的种种价值冲突。
[关键词]价值冲突价值判断事实判断价值分析
生活包含多种选择，涉及不同的价值。因为无力应对其中的价值冲突，种种光怪陆离的社会乱象便纷纷涌现。人们在价值问题上丧失对错标准，甚至放弃对自己的价值做理性判断，这些问题在“多元”之声日益强大的今天愈发明显。价值分析理论致力于分析和解决价值冲突，其理论观点可以为学校道德教育应对社会问题提供参考。虽然早在20世纪70年代，这个理论就已经比较完备，例如1971年美国“全国社会科教育学会”会刊就对这个理论做过介绍。但是，中国大陆学术界一直没有系统介绍过这个理论，这与该理论的潜在价值是不相称的。
一、价值分析理论的发展
价值分析理论包含许多人的贡献，例如弗伦克（Jack Fraenkel）、亨特（Maurice Hunt）、梅特卡夫（Lawrence Metcalf）、奥利佛（Donald Oliver）、谢费（James Shaver）、库布斯（Jerrold Coombs）、考夫曼（Dana Kurfman）、梅克斯（Milton Meux）、查德维克（James Chadwick）以及纽曼（Fred Newmann）等人。其发展历程是在反对道德专制主义以及逻辑实证主义的基础上，向法理学教育传统的回归。
1．道德专制主义
道德专制主义（moralism）试图把道德教育作为普及特定意识形态的一种方法。这种学校教育应用榜样、故事，仪式以及环境影响等方法，带有布道的色彩，与奖惩系统相联系。道德专制主义的道德教育目标，完全受社会倾向的制约。如果社会道德具有不确定性，年轻
[1]人通过这种教育接受到的将是相互冲突的价值。20世纪80年代以后美国复兴的品格教育运
动，其理论基础与道德专制主义颇有共性。价值分析理论采用与之相反的思路，相信学生具有足够的理性判断能力。
2．逻辑实证主义
逻辑实证主义对人类知识的确定性做出分析，认为只有事实判断可以证明，而所有的价值判断都不可证明。这样，所有的价值判断都成了与认知无关的事，事实与价值之间的相互影响被轻视甚至忽略。与这种观点不同，价值分析理论认为事实判断与价值判断的严格区分是一种误导。事实是，每一个事实判断都同时表达某种价值判断，例如“你是一个贼”这个判断既描述了事实，也表达了不赞同的态度。事实与价值判断并非截然不同，而是一个连续
[2]统一体的两端。后文对这一观点还有补充。
3．法理学教育模式
奥利佛和谢费创造了法理学（Jurisprudential）教育模式。在这个模式中，学生设想自己是法官，其职责是倾听各方证据，分析各方立场，经过权衡做出最佳决策。这个模式的[3]特色在于帮助人思考自己在重要的法律、伦理、社会问题中的位置。与一般的批判性思考
不同，法理学模式关注的不是产生不同观点的信息本身，而是这些信息带来的争端。所以，[4]应用该模式的教师常以阅读煽动性的信息为讨论起点，随即转向隐含的问题或争端。价值
分析理论与法理学教育模式一样，力图澄清争端的根源，并将这种澄清视为解决冲突的方法。
二、价值分析理论的基本观点
1．价值冲突的根源
价值冲突可能是个人内部的，也可能是人际的。每一个体互不相同，同时又选择过群体
[5][6]生活，这就形成了各种人际间的不一致。我们感受到的内外部价值冲突多种多样。首先，价值冲突可以表现为价值判断性向上的不同。例如，对中学生恋爱现象，有人赞成，也有人嗟叹。其次，价值冲突也可能是价值判断视角上的不同。例如，有人认为中学生恋爱是好的，因为这是他们个人情感的自然表达；有人认为中学生心智尚未成熟，这个年龄恋爱不好。另外，按照奥利佛的观点，人们思考社会价值可以采用两种不同的方式：除了做“是”或“否”的二歧判断外，还可以将社会价值作为空间架构，对行为在何种程度上可以被接受做判断。
[7]此即价值冲突的第三个分类维度。例如，有人认为中学生恋爱完全应当禁止。性向、程度上不同的观点，可能都是出自同样的判断视角。
价值分析理论并不认为价值冲突的类型差异是关键，而是将分析重点放在冲突的根源上。这需要分析价值判断的过程。价值判断被认为是应用评价词对价值对象进行评价的过程。价值对象包含不同侧面，接受不同的事实描述，相应的也就需要不同的价值标准。价值判断
[8]正是参考这些事实描述和评价标准，并且实际上需要参考多组标准。也就是说，对某一个
价值对象的价值判断，可能是基于不同的价值标准。这些标准使我们能够对价值对象不同方
[9]面的特征做出独立评价，但是它们并未提供整体评价的基础。由此，价值判断过程成为各
种价值冲突的来源。具体来说有三类：其一，定义问题，涉及词汇的使用或意义；其二，事实问题，有关周围世界特定事件的准确性、真实性；其三，价值问题，有关特定社会、政治
[10]行为原则的相对重要性。
2．连接价值判断与事实判断
价值分析理论认为，对价值判断的认识存在两个误解：第一个误解是试图用证明事实判
[11]断的方式来证明价值判断，第二个误解是认为价值判断仅仅表达了评价者的态度或情感。
前一个误解，令人们对价值判断的评判归于无效，例如不能简单由“未婚妈妈增多”这个事实描述推导出“婚前性行为不可取”的价值判断。后一个误解，令人们最终放弃对价值判断的评价，例如认为是否剽窃纯粹是个人选择，只能依靠自然后果或国家法律的约束，放弃对价值选择的理性判断。这两个误解都低估了人对价值冲突的干预能力。逻辑实证主义区分了事实判断与价值判断，认为价值判断的标准与事实判断的标准不同，我们不能用证明事实判断的方式来证明价值判断。这个观点固然有助于排除第一种误解，但是如果在事实判断与价值判断之间做势如冰炭的划分，就可能导致第二种误解。
价值分析理论对价值判断进行分类，让事实判断与价值判断建立联系，从而回避了上述
[12]两个误解。弗伦克区分了四种价值判断：判断A，表达个人爱好，例如“我更愿意听交响
乐而不是看芭蕾”；判断B，以群体的共同意见为判断依据，例如“任何艺术商都知道这幅画值1500美元”；判断C，定义性价值判断，例如“民主是最好的政府形式”；判断D，建议性判断，例如“美国应该向那些经受饥馑的国家提供食物”。其中，A、B判断，同时也就是事实判断；C、D判断，可以转变为事实判断，例如D的完成需要对“美国”、“经受饥馑的国家”分别做事实判断。事实判断与价值判断的连接，使价值问题不再难以捉摸。价值成为理性分析的对象。
3．价值分析的程序和价值冲突的解决
价值分析理论认为价值判断的合理性是可以接受分析的，通过适当程序能揭示价值判断过程所涉及的各组事实描述、价值标准。由于价值判断过程也是各种价值冲突的源头，所以这个分析过程也就是发现和解决价值冲突的过程。不同学者提出的价值分析程序不尽相同。
三种分析程序，虽然具体步骤有差异，但都是基于对价值判断过程的认识。它们要求认定价值判断中的事实描述、价值标准以及其他可能的选择。以库布斯等人的六步分析法为例，各种价值冲突可能来源于定义、事实或者价值问题，表现为六步法中某一个、某几个环节上的冲突。价值分析解决价值冲突的策略，也是按照这些步骤来施行。按照梅克斯的建议，解决价值冲突的策略包含六个部分，与六步法对应，包括减少价值问题解释的差异、减少采集的事实间的差异、减少事实真实性的差异、减少事实关联性的差异、减少初步价值决定中的[16]差异、减少检验价值原则时的差异。
价值分析的程序与价值冲突的解决程序可以合一。应用到学校教育中，则教学生进行价值分析，同时就是教他们化解价值冲突的能力了。
三、价值分析理论在教学中的应用
价值冲突是一种生活事实，教师不能无视这一点。面对价值冲突，学生需要来自成人的帮助。在为教学活动处理价值问题提供理论依据的同时，价值分析理论提出了自己的教学程序。
1．价值分析的教学程序
与价值分析的程序一样，不同学者提出的价值分析的教学程序在具体步骤上也不尽相同。查德维克介绍了价值分析教学的基本程序，包括选择主题、提供适当的物质资源、提供适当氛围，列举正反意见并排序、课堂讨论、形成可能的解决方案、提问与解答阶段、观察
[17]与建议。这个基本教学程序主要是供给教师基本步骤，允许教师引入变化。弗伦克提供的帮助学生思考价值问题的教学策略包括：澄清个人价值、识别他人的价值、比较和对比价值、[18]发展同情心、探索价值冲突、定义价值术语、评价各种建议。梅克斯提供的解决冲突的步
骤包括：记录初始的价值判断、记录和调整正负两方面观点、对正负观点进行排序、识别冲突的重要来源、比较和修正主要冲突源的证据卡、对修正后的正反两方面观点进行排序，比较和修正价值原则、检验、比较修正后的价值原则、修正价值原则、比较最终的价值判断。
[19]这些教学程序的共同点是帮助学生明确价值判断的事实根据和价值标准，学生得以进行理性、可信的价值判断，进行理性、可信的价值判断的能力和倾向也得到发展。
2．价值分析教学对师生的要求
价值分析教学对师生角色都有一些要求。教师不单是倾听者、提问者和澄清者，而是更为积极的咨询者、建议者。教师鼓励学生从事必要的智力活动、挑战学生应用的价值标准、[20][21]评价学生的决策是否充分考虑各种可能。学生参与价值分析，需要一些能力准备。他
们要熟悉社会的价值信条，具备澄清和解决问题的技能，对当代政治和社会公共问题有一定
[22][23]知识。另外，为完成价值分析，分析和综合的能力也必不可少。
四、价值分析示例
“海因茨该不该偷药”的故事在道德教育领域广为人知。科尔伯格（Lawrence Kohlberg）最初用这个故事发展道德判断访谈法。道德是一种价值，所以这个故事可以视为价值冲突。对照科尔伯格道德认知发展阶段理论的分析，我们可以更加明确价值分析的特点。故事的主人公叫海因茨。他的妻子不幸罹患癌症，但恰好有位医生发明了对症的药。这种新药太贵了，海因茨买不起。海因茨知道，如果不服药，妻子就会死。于是，海因茨开始考虑要不要去偷药。设身处地为他着想，无论偷与不偷，都一定是经过了痛苦的选择。两种分析的过程表2。
对海因茨最终决定的价值分析，帮助他澄清了自身不幸的各方面事实。偷与不偷，大部分事实基础是相同的，例如，海因茨因为担心失去照顾决定去偷药时，也一定注意到“偷药触犯法律”这个事实。不同决定的事实基础是海因茨对各项事实的重要性排序不同。这种不同与海因茨秉持的价值标准的相对重要性有关。也就是说，海因茨既可能有“自利”的考虑，也会想到“法律”。两个价值考虑的相对重要性，影响最终决定，构成决定的价值基础。解决海因茨两难，可以借助六个价值分析程序展开。例如，第1步，海因茨要了解这个不幸中哪些价值相互冲突，以及自己对这些价值的重要性如何排序。第2步“采集有关的事实”，除了表格中列举的事实以外，海因茨需要做很多事实判断，包括“有没有其他方法筹到药费?有没有替代药物?凭借一己之力能否偷到药?”只有充分考虑了所有的可能以后，才能过渡到下一步。在海因茨准备好事实基础与价值基础之后，他的决定就明确了，并且要么准备好承受法律的制裁，要么承受丧妻之痛。
与价值分析相比，道德认知发展阶段理论不关心价值冲突的解决，把认知冲突视为发展道德认知的契机，所以禁止对相关事实的进一步考虑，认为高发展阶段的人不会采用低阶段的推理方式，高低水平之间不存在冲突。但事实上，不同阶段的人都会综合考虑各方面事实，低阶段的人珍视的事实，高阶段的人也会考虑。与价值分析理论相比，道德认知发展阶段理论似乎是告诉人们在遇到价值冲突时不要想得太多。这与人们的生活实际相去较远。
五、简评
价值分析理论主张对政治、历史或社会问题进行严肃的分析。在遇到价值冲突时，人们可以获得帮助。并且，帮助个人分析和解决价值冲突的过程，也能增进人们的相互理解。
[24][25][26]但是，价值分析理论一样有局限。
1．价值分析很难被自觉运用
不论价值分析的程序多么有力，如果人们不善于应用，还是不会发生效力。价值分析提供了分析价值判断的精致程序，这种程序更类似哲学家对道德问题的专业思考，而不是人们在日常生活中常用的方式。日常生活具有很大的模糊性，应用规则很难像专家那样计算。在对自己的道德决定进行理论化时，人们倾向于接受实用动机的驱动，而不是寻求真理或者寻
[27]求哲学家的答案。哲学家所致力的那些道德理论，对非正式的道德决策行为几乎无用。
这样，价值分析的教学在学生看来，很可能变成一种有趣的教学游戏。在生活中遇到价值冲突时，他们还是会采用非理性的、直觉的反应方式。
2．解决价值冲突的能力有限
价值分析理论试图定位价值冲突的来源：有时价值冲突来自对事实的认定，有时价值冲突来自相关的价值标准，有时价值冲突来自两者的相关性。但是，在经过价值分析以后，如果价值冲突不是来自这些方面，而只是个人选择价值标准的不同，那么冲突就没法解决了。就是说，价值分析理论放弃对不同价值标准的重要性进行衡量的努力。另外，价值分析致力于澄清不同价值判断背后的价值冲突。这样做，固然有助于排除人们的种种误解、非理性行
为，让冲突的来源更为明晰。但是，原则的冲突在实际生活中未必会出现。有时，人际间的价值冲突不需要明确乃至激化，而是要模糊处理。
