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英伽登四层次理论对阅读教学的启示
注：本文发表在《学科教育》2001年第10期，北京师范大学主办，教育部主管。
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[摘要] 介绍了英伽登的四层次理论，四个层次分别为：语音层次、意义单位层次、再现的客体层次和图式化观相层次。文中将英伽登的美学理论引用到教学中。与阅读教学相结合，会有一定的积极作用。
[关键词] 英伽登四层次理论；阅读教学；启示
[文献标识码] A
[文章编号]1002-5308(2001)10-0004-03
[中图分类号] G633.33 罗曼·英伽登（Roman Ingarden，1893—1970）是波兰著名的哲学家、文艺美学家，是20世纪具有深广影响的文论流派之一——现象学文艺理论的杰出代表。他提出的文学作品四层次理论是其现象学文论中的一个重要内容。这一理论主要体现在他的文论代表作《文学的艺术作品》（1931）一书中。这一理论虽已提出半世纪之久，但对我们今天的阅读教学仍具有一定的启发意义。
要理解英伽登的四层次理论必须先看一看他对文学作品的本体论认识。他认为，文学作品是一种独特的存在领域。它既不是实在的客体，亦非观念的客体。按照他的理论，文艺作品既带有实在客体的性质（任何艺术作品必须以或文字、或音符、或线条等材料为物质基础而存在），又带有观念客体的性质，是一种“意．向性客体”，这是文艺作品的基本存在方式。意向性是指人的意识活动总是指向．．．．某一特定对象，不存在无对象的意识，即意识总是对某个对象的意识；而对象也只能是意向性对象，只能是被意识到的客体。他并且认为，意向性是意识的本质之所在，它构成了主客体之间的桥梁和介质。在本体论上把文学作品的存在方式界定为“意向性客体”之后，英伽登分析了文学作品的结构层次。他认为，文学作品是由四个异质的层次构成的一个整体，即“四层次理论”。这四个层次依次为：（1）语音层次；（2）意义单位层次；（3）再现的客体层次；（4）图式化观相层次。每一层次的有关理论都对我们的阅读教学有一定的启发意义。
一、语音层次
英伽登认为，语音层次是文学作品最基本的层次，任何一部文学作品都包括语音成分，都是由字词、句子组成的，而其中的语音素材（语调、音的力度、节奏等）在每一次语音活动中并不是相同的。他指出：“同一个字，意义相同，在 1 不同的场合会有不同的用法，因此，尽管存在着词意的同一性，但其变化都是难免的”[1]。他把文学作品中的字音和语音素材区别开来，认为字音负载的意义是．．．．．．．通过语音材料而得以具体化的，字词是被赋予特定意义并具体化的字音。这是很有启发意义的。我们在阅读教学中往往对一个字词或句子在不同作品中具体化时的不同缺乏深入的挖掘，并且忽视彼此间的对比，所以学生的理解往往浅表化。如屈原的“与日月齐光”与李白的“一夜飞渡镜湖月”、辛弃疾的“明月别枝惊鹊”，三句中都有一个共同的字音“月”，但它在每句中被具体化的情形不尽相同，所构成的意境与作者所要抒发的情感并不是一样的，如果教师能引导学生深入分析，学生肯定会收获多多。
二、意义单位层次
英伽登在指出文学作品中句子的意义是意向性的基础上，拿文学作品与科学著作中的句子作了比较：“科学著作中的句子不真即伪，因而是‘真判断’。而文
[2]学作品中的句子只是‘准判断’。我们在阅读教学尤其是文学作品阅读教学中，要注意文学作品中的句子与科学著作中的句子的不同。在文学作品中，有些句子的含义是朦胧模糊而非确定的，我们没有必要非得精确地加以界定。有些教师经常利用多媒体把文学作品中的意境或人物形象做成课件呈现在学生面前，认为这样可以增强理解的准确性。我们不赞成这种做法。如果经常这样做，就会钝化学生的想象力，把文学鉴赏最重要的素质——想象力的发展潜能大大压抑了，这实际上是简化了文学鉴赏的过程。这样做是把驱遣想象这一过程人为地省略了，对学生鉴赏能力的培养是一种阻碍。在数学上还有“测不准”原则，何况“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的文学鉴赏呢？文学作品的基本特征正在于作品所包含的意义的含混性。这种含混性的存在使得我们能够欣赏到作品中那些朦胧空灵的审美境界。文学作品如果失去了含混性、多义性，也就失去了它的独特魅力，使我们感觉不到“言有尽而意无穷”的韵味。因此，在阅读教学中该“模糊”时就得“模糊”一点。
在分析意义单位层次时，英伽登还指出，当一个句子与其他句子构成复合句时，意义也会发生变化，其结果是产生出一个“全新的整体”。由此，我认为在阅读教学中应贯彻整体性原则。这是由作品本身的有机整体性决定的。古希腊哲．．．．．学家亚里士多德说：“如果把一只胳膊从躯体上砍下来，那就不是胳膊了”。俄国著名文学大师托尔斯泰在他的《艺术论》中指出，艺术作品的主要特征是“完整性、有机性，以及这样的特质：形式和内容构成一个不可分割的整体以表达艺术家所体验过的感情”，“当作品具有这种严肃性和有机性时，形式上的最小一点变动就会损害整个作品的意义”[3]。德国哲学家谢林更加明确地指出：“真正的艺术作品中个别的美是没有的——唯有整体才是美的。因此，凡是未曾提高整体 2 观念的人，便完全没有能力鉴赏评判任何一件艺术品”，“艺术的整体是美的第一要素”[4]。这些精辟的论述都说明了艺术的生命在于它的有机整体性，文学作品亦然。凡是优秀的文学作品都是一个有机的艺术生命。既然如此，我们在进行阅读教学时就必须遵循整体性原则。如果不遵循这一原则，就看不到作品的整体面貌，就会只见树木不见森林，而无法对作品的深层意蕴作立体的观照。对局部的分析一定要放在整体中来考虑，对局部的任何孤立的静止的分析都是没有意义的，也是不可靠的。
三、再现的客体层次
再现的客体，指作者在文学作品中虚构的对象，它们是具有一种现实特征的模拟物，但绝不是现实。英伽登在“再现的客体层次”中提出了现象学文艺理论中的一个关键性概念——“未定点”(spots of indeterminacy)。在他看来，“未定点”是再现客体的重要特征。英伽登认为，必须将文学作品与作品的具体化区别开来。文学作品只是一种图式化的结构，它永远不可能通过有限的词句把某个客观对象的无限丰富的性质毫无遗漏地表现出来，总会留下许多“未定点”。如郁达夫《故都的秋》中，“江南，秋当然也是有的；但草木凋得慢，空气来得润，天的颜色显得淡”一句就存在多个“未定点 ”。“草术凋得慢”慢到什么时候？“空气来得润”润到什么程度？“天的颜色显得淡”淡到什么程度？再如《祝福》中四叔说的“可恶！然而 „„”，“然而”后面的省略号究竟包含了什么内容？在英伽登看来，未经阅读的作品只是“潜在的存在”或“可能的存在”。文学作品中包含了许多“未定点”，这些“未定点”有待于读者在阅读过程中予以填充和具体化。因此，文学作品只有通过读者的阅读才能转化为现实的存在。具体化是读者通过想象将作品活生生地呈现出来，使作品获得鲜活的生命的过程。具体化的过程也正是文学作品意义的增值过程。而具体化的结果又因人而异，与每个人的经验、素养、趣味有关。但在实际教学中，我们往往执迷于一种“建构”：主观武断地忽略未定点，给作品以单一的确定性，认为对作品意义的理解应该趋于统一，而不应该有争议。这是不正确的。文学作品中“未定点”的存在正体现了对读者理解力、创造力的鼓励和尊重。这一理论对我们的启示正如接受美学对我们的启示一样[5]。第一，要承认课文意义的多解性。因为作品中的“未定点”会出现不同的填补形式，填补形式的不同往往就造成了对课文意义的多解。所以，我们要提倡多元解读。第二，要真正让学生成为阅读主体。而要让学生成为阅读的主体，就必须改变教师说了算的“一言堂”作风，让学生自己把作品中的“未定点”具体化。这正是培养学生发散思维、创造力的机会。当然，一篇作品中有着无数的未定点，但各种未定点的作用并不是相同的。教师要善于选取那些与对人物形象的理解和对主题的认定密切相关的未定点作为训练点，培养学生的发散 3 思维。
四、图式化观相层次
英伽登指出，“观相与客体之间的区别在于，某物作为客体不管是否为人所意识到，它自身都存在着。而某物的观相的存在却离不开意识主体，如果主体闭目不看，物体的观相就不存在。因此，观相也就是客体向主体显示的方式，实在的客体向主体显示为客体的观相内容。”由此可见，观相是一种观念化的东西。英伽登认为这个层次不是由一个精神个体的体验创造的，相反，它在意义单元所投射的再现客体中潜在地存在着，这种有着先定范围的潜在性在每一个读者那里得到不同程度的实现。也就是说，潜在的图式化观相的实现，尽管有其自身的先天规定性，但仍因读者不同的意向填补而各异其趣，即“作者用一致之思，读［6］者各以其情而自得。”而读者“自得”的完善程度直接影响了读者对作品的内在意蕴的把握。因此，在阅读教学中，教师应积极创设各种问题情境，既要给予学生主体性的地位，又要防止他们离题太远，以免把图式化观相的先天潜在性歪曲太大。
虽然英伽登的美学观和文艺理论在某种程度上带有唯心主义色彩，但其中也不乏一些真知灼见，对我们深入认识文学作品具有启发意义，对我们的阅读教学也具有一定的启示作用。
参考文献
[1][2] 王岳川.现象学与解释学文论[M]．济南：山东教育出版社，1999．
[3] 林兴宅．艺术魅力的探寻[M]．成都：四川人民出版社，1985．
[4] 艺术技巧与魅力[M]．广西：漓江出版社，1987．
[5] 孔波．接受美学对阅读教学的启示[J]．语文教学之友，2000，（4）．
[6] 姜斋诗话·诗绎．
注：本文发表在教育类核心期刊《学科教育》2001年第10期，北京师范大学主办，教育部主管。
