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生成性英语教学让师生共成长
摘要：课堂是一个动态生成、变化的过程，离不开教师的预设，但预设不可能是十全十美、滴水不漏的，它有时会同学生的实际学习情况产生一定的偏差。况且，学生学习情况的反馈也是一种重要的教学资源。教师要充分利用这种资源，明确课堂教学的进程是预设和生成的辨证统一。本文将围绕课程的生成阐述相关的理论及笔者在探索中总结出的几点做法。
关键词：师生“双主”、预设与生成、课堂教学
一、引言
课程标准指出，小学阶段的英语教学要突出情境性、生活性、交际性，要求教师充分利用课堂这一重要的主阵地，有效地组织学生进行语言的学习和应用，由以往的应试教育（只重笔头，忽视口语）转入扎扎实实的素质教育，力求使中国学生的英语真正成为交际的工具。
但纵观我们的英语教学，以应试为惟一目的的指令性课程范式还广泛存在，严重禁锢了师生双方的教学创造力及其应有的发挥，导致对欲被开发的中国智力资源的深度破坏。正在全国范围推开并深化的基础教育课程改革，旨在解构这种全预制、全封闭和全垄断的指令性课程范式，课程改课的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学，因此课堂教学改革就成了课程改革的关键。作为从事英语基础教学的我们，也必须深切反省，并重新审视英语课堂教学。
马卡连柯说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。”
因此，教师必须处理好预设与生成的关系。将预设与生成结合起来，不仅是一种教学的科学，更是一种教育的艺术。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说过：“教育的技巧并不再于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”
二、预设的利与弊
教学是一项复杂的活动，需要教师预先做出周密的安排。上一堂课，教师必须根据《小学英语课程标准》的年段要求和教材的具体要求，根据学生的具体表现，预先设定既明确又适当的教学目标，预先确定教学的重点和难点，预先设定既明确又适当的教学计划（教案）。“凡事预则立”，预设是很重要的。全面、优质的预设是在教师充分钻研教材的基础上进行的，对新课的教学有一定的引导作用，也能使教师非常显性地评价自己的课堂教学是否达成了预定的教学目标。而这一切，仅仅是在预定的框架内进行的简单的任务型教学。
预设性课程，是在指令性教案的指导下进行的，而指令性教案，对教者和学者均产生了深刻的规定性，使双方在狭隘、单一和平面化的思维空间中作谨小慎微的“精神匍匐”。反思指令性教案，最典型的有这么两种类型。
其一，无“我”教案。这种教案视教学参考书或现成的优秀备课为不可有点滴挪移的“法典”，从教学目标、教学重点和难点、教学内容到作业与反思，一应俱全，教师按照程式化的语言从头讲到尾，即使学生有“出格”，他也会极力、迅速将思路扳回，这是最典型的“以本为本”。用这样的教学方式进行教学，学生的学习兴趣不会高涨，教师的教学艺术不会提升，发现问题还得另找时间进行补救，效度体现不足。
其二，无“他”教案。即教师在编写教案过程中，心中惟有欲达之教学目标和欲授之教学内容，却很少甚至全不考虑学习主体，更忽视学习群体之间的诸种个性差异，忽视他们在课堂特定时空中特定的知识体验及其动态生成。对教学过程的严密预设，其结果必然是学习主体灵性思维的泯灭，仅成为教学内容的传声筒，导致学生长期以来无可奈何地沦为接受性学习的容器。
以上两种教案，与《课标》中指出的全面培养学生英语素养所背离，英语教学绝不是由教师抛出一条线，简单地牵着学生从一头再到另一头的过程，不同的学生，思维方式不同，接受新知的能力不同，在教师长期的指令性教学下，我们很难想象会有富有个性的学生出现。
三、课程改革呼唤生成性学习
生成性学习的提出者是维特罗克（Wittrock，1986），属于结构主义的一种教学方法。
生成性学习是一种强调积极整合新信息于已有图式的理论。结构主义方法论的一个主要假设是所有的学习都是“发现”，即使我们告诉学生某件事，他也要对这些信息进行心理加工，使之变成自己的东西，即知识的内化。
生成性最大的特点是强调课程与教学要通过参与者（学生和教师）的行为相互作用而形成，允许学生和教师在“互动”“对话”中对于课程和教学“创造”“动态生成”和“改造”。课程不再仅仅是预设的内容（教材或预设的文本），不再是跑道——在规定的目标和内容中循规蹈矩进行；课程是跑的过程本身，教师在跑道上不是发令员和裁判，也不是助跑者，而和学生一样，都是跑道上的运动员，有时是领跑者，有时却不是，但必须跟学生一起跑完全程。
在探索和摸索生成性的过程中，我有以下几点认识。
1、以生为本，预设课堂教学目标。
预设要不要？当然要！但教师应从学生角度来认识文本，精心选择，这样，目标就能留有空间。因为在课堂上，学生的活动占了大量时间，有时会有意料不到的问题出现。所以教师在确定预案时，在教学目标和内容的设计上，尽可能将三维目标和有关内容加以整合。在确定目标和内容时，首先应该考虑学生的接受水平和认识水平：他们以前有没有接触过？能不能接受？接受和理解的程度怎么样？然后考虑怎样让学生从单纯的知识中感悟，又怎样跳出书本知识加以扩大和认识。这样，精心选择的目标往往具有针对性，切合和切入学生的实际。而且，安排课堂教学的时间也留有余地，不是满打满算走过场，从而充分保证了学生活动的时间。
例如，在教学特殊疑问句：What’s your job?时，我没有像以往一样创设情景引出句型再反复操练，而是先复习What’s your name?这句已学过的日常用语，然后，适当提醒：想知道别人的名字时，可以这样问，那想要知道别人的工作、职业是该怎么问呢？学生经过对比思考，会得出今天的主要句型。这样的效果，要比教师“给”他们更好。
同理，在教What shape is it?时，也可用What color is it?对比进行。这样的教学，既能让学生对所学的知识有个重组的过程，并能对比记住结构相似的句型，让学习变得更有效。
2、与境俱进，进化课堂教学过程。
课堂教学是充满感性和灵气的，正常的课堂活动中，往往有意料不到的情况出现，学生的提问或回答，有时往往超出教师的设想，也超出正在讨论的话题，或预设的目标。这是教学的确定性中存在着不确定性。此时，教师就要“与境俱进”，及时并灵活处理具有“生成价值”的问题和(学生的)回答，及时调整目标，让目标不断生成，使教学充满灵动、指挥和活力。
例如，在补充教学音标的时候，与英文字母有所差异的音标很难被学生一下子记住，按序读是一种方法，按清浊对应规则背也是一种方法，但都有死记硬背的痕迹。在小学阶段，能让学生轻松而又效地记住音标，真的不是一件容易的事。当我还在为学生掌握不了音标而犯愁时，一位男生在自我巩固音标时的发言使大家对音标有了新的认识，记忆有了新的动力：sh字母组合的读音，从外观上看像长发女性的简笔画，就可以记住she来记sh的音标；th字母组合的清、浊音也很好分辨，清音的外观像扑克牌中的Queen，但牌是不会讲话的，所以它没有声音；浊音的外观像反犬旁，令人联想到狗，狗会汪汪叫，所以它是有声音的。虽然学生的发言及讲解会占用掉一点课堂时间，但他们自己发现了规律并与他人分享的过程，也正是有效记忆音标的过程，比起一遍又一遍地读、背，同伴自创的方法更能被广大学生所接受。
又如，在讲解闭音节的时候，一位女生别出心裁把它形象地称作“汉堡包”，也是，两个辅音夹着个元音，不是汉堡又是什么？听到有学生在遇到闭音节时会轻松地说声“汉堡包”，我没有因为他没记住闭音节而生气，而因他能通过同学的点拨准确地认出闭音节而高兴。
因此，我在教学中，尽可能尊重每一个学生的发言和问题，从这种交流中，充分发挥和利用蕴涵了学生本身的教学资源，从而丰富课堂教学的实践。在不断抓住目标的生成的同时，学生的见解也为我的教学积累了鲜活生动的实例，让我在今后的教学中更能有效地引导学生进行记忆，真正体现了“教学相长”。
3、发挥“双主”，生成动态教学过程。
课堂教学的主体是学生，这是不能动摇的，但教师的主导作用也不能忽视。在学生讨论正酣时，或争论激烈时，或困惑不解时，就需要教师点拨一下，提示一下，或明示一下。四两拨千金是教学的艺术，也是教师的机智、机灵和机变。它能唤醒学生沉睡的潜能和时空，尤其在他们进入思考，有所悟，但不彻底，苦于找不到如何表达时，师生的合作就尤为重要了。
在一堂主要句型是I like(doing something).的公开课上，一位教师提出了这样一个问题让学生回答：What do you like? 学生听到是已学句型，就有许多手举出示意要回答。教师点了几个，学生的回答是I like green.I like apples.等，并没有出现教师所期待的I like „ing.那位教师没有肯定学生的答案，只简单地评价“No.”再接下去问其他学生。而学生却一头雾水，不敢回答。试问，学生根据教师提的问题所给答案是错误的吗？不，是这位教师错了。要是这位教师能够先肯定，然后再适时进行点拨，引导问 What sport do you like? 学生一定会清楚这一导向，回答正确。
另一节公开课上，我让学生进行同桌操练句型后进行点名反馈，三四组学生都按我的要求互相问答。又有学生举手示意了，我叫了他的名字，却只有他一人起立。我问道，Who is your partner? 这个学生居然说Mi Hu, I want to ask you.学生单独站起当堂问我问题是我始料未及的，完全没有预设，学生迫切想知道他认为是难题的答案，将问题抛给了我，这又何尝不是突现了学生自主学习呢？面对这次突发事件，我没有拒绝，还认真地回答了他的问题，得到了他满意的评价，也给了其他学生大胆提问的正面例子。
4、保留问号，延伸课外自主学习。
学习和思维是无止境的，让学生始终保持旺盛求知欲望，让学生始终面临挑战。面临问号，怀抱好奇是教师的责任。韩愈老先生把“解惑”作教师的任务，“惑”是一个接一个，只有如此，才会不断有创造性的思维出现。也有名师给好课的界定是：一堂好课，并不是将所有的问题解决掉，而是在教学之后有更深层次的问题出现，进一步深化教学内容。我们当然可以运用问题的解决来促进教学的生成。
例如，在刚接触there be句型的时候，学生容易与have搞。有个学生刚下课就追问我：“同样是‘有’，为什么要用两种不同的表达方式呢？”我先是肯定他善于思考，并没有直接告诉他答案，而是把家庭作业改成了探究这个问题，还提供了参考资料：（1）书上的例句；（2）英语报上的相关练习；（3）牛津双解词典。让学生通过自主学习，用自己的语言来概括两种有的区别和用法。由自己得出的答案印象深刻，不易遗忘。所以，学生的问号我们不能“包答”，有时，这些不起眼的小小问号是培养学生自主学习的良好契机呢！
综上所述，生成性学习的根基在于生动的课堂教学。有效地进行生成性学习，不仅能充分体现以学生的发展为本的教育观念，让学生成为真正的学习主人，也能使教师转变角色观念，营造轻松、和谐的学习气氛，而且还能使教学活动的设计依据学生心理基础，创设情景，激发学生的学习兴趣，使孩子们在小学英语学习的全过程中，真正享受学习英语的幸福和快乐。教师应该充分发挥自己的教学智慧，有效地调控好每一个生成性教学细节，这样才能使教学过程变得具体、丰富而充实，使教学过程充满变化与灵动，充满诗意与创造，诱发教学现成的高潮，开掘教学深层的意蕴，使师生主体共长，实现教学的真正意义。
参考文献：
1、邱才训 《课堂教学设计的基本策略 》
2、陈秀玲 《教学的动态生成过程与教学设计》
3、刘电芝，张荣华 《学习策略教学的类型、阶段与特点》
