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基于“语用”为核心的阅读教学
沙坪坝区回龙坝镇小学 教师 杨波
内容摘要：2011版课标告诉我们,语文教学的核心目标就是引导学生“学习语言文字运用”,即“语用”。诚然，语用教学着眼于学生言语能力的发展，讲求以语言带动内容，在丰富多彩的言语实践中，实现言意兼得。语用是阅读教学的必然选择，凸显了语文教学的本质特征，有利于个体生命的发展之需。为此，阅读教学必须以“语用”为核心，从聚焦语言因素，把握语文核心价值；凭借文本语言，以语言学习带动内容理解；着力言语应用训练，从而促进语文阅读教学的落实。
关键词：小学语文；阅读教学；语用
长久以来，我们的阅读教学重于分析，重于理解，重于人文内涵的挖掘，却唯独缺少语言文字的积累和运用。这样教学造成的结果是学生语言文字运用能力的低下，表现为说话和写作能力的低下——内容空洞，言之无物，言之无序，语病多多，词不达意，言不成文。而且，这是普遍现象。而阅读教学效率低效的主要原因就是着力方向搞错了——重分析、重理解，轻积累、轻运用，忽视了语用训练。要改变阅读教学“高耗低效”的困境，我们必须转变教学观念，在阅读教学中切实落实语用训练。
一、何为“语用”？
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”
“学习语言文字运用”简称“语用”。这里所指的“语用”，并不是真正语言学意义上的“语用”，而是学生学习语文后的“语用”，即：能在一定的语境中正确、合理、妥帖地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性的运用。主要包括词汇、书面语、口语、篇章结构、文章体裁等方面的内容。阅读教学中“语用”，既是阅读内化的语言、写法的模仿、迁移和创造，也是阅读中激活的生活记忆、熔炼的情感态度价值观与认识的抒发与倾吐，还是借“说”“写”叩问文本，进入语境和文本对话，概括提炼文本主题、激活想象的过程。
价值取向：促进言语能力的形成与发展。着眼于言语活动的“语用型”教学，实际是对传统的语言分析、语言赏读甚至语言研究的路子的改变与重建，它以语言运用为学习语言的起点与终点，让学生在学习语言运用中运用语言，从而形成言语能力。
二“语用”是阅读教学的必须，是阅读教学的核心。
《语文课程标准（2011年版）》的修订，80%是在语序、文字的表达上的改动，20%指向的是“学习语言文字运用”，从而更加清楚地明确界定了语文课程的性质——“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”
理性审视我们的课堂：
“语用”的当前缺位。“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。„„这实际上是语文忽视工具性导致学生语言能力不足的表现。”——曹文轩教授
读着曹教授的教诲看我们的课堂：教师依然以讲解、提问的教学方式为主，教学着力点依然放在“写什么” 上，全然忽视“怎么写”，即便关注了“怎么写”，也是重于感悟语言的特点，分析文章的思路结构、修辞手法之类，而对于学习后的语言应用却等闲视之。长此以往，学生的语文能力怎能不低下呢？语文教学怎能不低效甚至无效呢? “语用”是语文教学的“独当之任”。所谓“独当之任”，就是特殊之任，就是“唯我之任”，显然，它具有排他性。如果不突出“运用”的特殊重要性，就不能突出语文内在的质的规定性；抓住了“运用”，也就抓住了语文教学的牛鼻子。语文教学的奥秘，几乎全在“运用”二字。叶圣陶先生也这样说：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。„„这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。”
“语用”是语言发展的重要途径。语文学习有自己的规律，如果细分为一根具体的线，可分为：知识—感知—体验—练习—技能。从这根较为具体的线索中，我们不难看出，要把书本中的知识变成学生的技能，中间的历程是异常复杂的。过去语文教学仅把眼光集中在这一过程的两极上，没有看到其间的中介环节，所以在教
学中往往采用简单的方法，试图将技能一下子“倒给”学生，结果遭到规律的惩罚。语文教改要真正有所突破，就要在中介环节上做文章，设法优化语文 学习的中间过程。
“语用”是学习个体的“人生之需”。作为一名普通的社会人，学习语文干啥呢？叶圣陶先生早在60多年前就做出明确的回答：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。”这是因为，尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力。因此，倘若不学好语言运用这一基本技能，恐怕连与人交往都有障碍，更遑论胜任工作，享受生活了。
当下阅读教学目标大部分指向课文内容理解和情感体会，缺乏语言文字运用目标，一节课下来，究竟在听说读写方面哪里能够得到提升，是不清晰的。
正确认识语文的本质。语言发展是语文教学的真义所在。评价一节语文课的重要指标之一，就是学生的口头和书面语言发展如何。因此，“语用”是阅读教学的必须，而且应该以“语用”为核心。
三、以“语用”为核心，开展语文阅读教学训练
（一）、要有训练意识
针对阅读教学“高耗低效”的困境，全国小语会理事长崔峦先生在在第七次全国阅读教学研讨会上发出了“和‘内容分析’式的阅读教学说再见”的呼声。他强调语文教学要体现“一个中心”“两个基本点”：“一个中心”即以语言训练为中心，特别是要加强语言的运用。“两个基本点”即培养语文能力（听、说、读、写、书），提高人文素养。他说：“阅读教学要摒弃繁琐的内容分析和人文内涵上深挖洞的做法，把教学重点坚决地铆定在理解品味语言，特别是运用语言上。”
教育部新修订的《义务教育语文课程标准》（2011年版），在“课程基本理念”中明确指出了语文课程应“引导学生丰富语言积累”，“正确运用祖国语言文字”，“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”而在“课程设计思路”中也指出：“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”
故此，语文教师心中应时刻有语用训练的意识，并以此指导我们的阅读教学工作，以落实“课标”的要求，培养和提高学生的语言文字运用能力。
（二）、捕捉训练点
要落实语言文字训练，就必须善于寻找和确定语言文字的训练点。所谓语言文字的训练点，就是在语文教学中，根据“课标”对不同年级的具体要求，结合课文的内在训练因素，按照学生的实际知识和能力水平所确定的语言文字的训练单位或部位。语言文字训练点确定得好，语言文字训练才会卓有成效。叶圣陶先生说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”（“练成阅读和作文的熟练技能”即是要练成“运用语言文字的能力与技巧”）语文教材既是语文知识的载体，又是语言文字训练的凭借，教材中精当的用词、多变的句式、丰富的修辞、生动的描述、严密的说理、巧妙的构思„„这些语文因素都是训练的素材。
所以，我们应该根据课程年段目标、单元目标、教材特点及学生实际，从字词句段篇和语修逻文等方面去捕捉和挖掘文章蕴含的语言文字的训练点，且各年段的训练重点应有所侧重。
怎样确立语言文字训练点呢？
1.常规训练。常规训练是指传统语文教学经常采用的、基础性的语言文字训练，我们应当根据学段目标、教材特点、学生实际和课后练习题经常进行这样的训练。
第一，从教材的重点、难点、特点和学生的疑点处去确定训练点。
第二，从语文知识和能力训练的角度去确定训练点。如：⑴理解文意；⑵字词辨析；⑶分析重点句子（或句群）；⑷段落层次划分；⑸概括节意、层意、段意；⑹归纳主要内容；⑺归纳中心思想；⑻典型的写作方法（首尾呼应、对比烘托、托物言志、细节描写等）；⑼读写结合；⑽朗读、默读、复述、背诵；⑾听话、说话训练；⑿查字典；⒀加标点符号；⒁语速测试；⒂赏析能力；⒃想象能力；⒄课内外知识融汇；⒅新旧知识联系、比较等等。
第三，从学生语文素养全面提高的高度出发，注意语言文字之间的内在联系，克服随意性。
诚然，要找准每篇课文中语文知识和思维发展的结合点作为训练点有较大的难度，有时客观效果和主观认
识之间也存在较大的差距。但就整个小学阶段来说，利用析形索义法让学生形象识记汉字，让学生品佳词赏好句，积累锦言妙语，熟读背诵精彩句段篇章，设法让学生内化、运用语言，这些应该是语言文字训练的重点。只要我们围绕这些重点来捕捉训练点，设计相应的练习形式，我们就能在40分钟的课堂教学中减少“水分”，真正地提高阅读教学的质量。
其实，《义务教育语文课程标准》（2011年版）对这些常规训练有明确要求： 如，第二学段“阅读”目标：
“4．能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。„„”
“5．能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，„„”
第三学段“阅读”目标：
“4．在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。„„”
“5．阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受„„。”
阅读和写作能力都以分析、综合、比较、抽象、概括等思维能力为基础，作为常规训练项目的划分段落、概括段意、归纳中心思想等都是思维训练的重要途径，只要方法得当都会收到很好的效果。而为了达到揣摩文章表达顺序、领悟文章基本表达方法的目标，必须重视并正确进行划分段落、概括段意等常规训练。
2.生成训练。课堂上学生提出了有价值的问题，出现了精彩的发言或发言中暴露出语言缺陷，这些都是训练的良好时机，也是宝贵的课程资源。
（三）、确定训练重点
受时间所限，一篇文章我们不能每词、每句、每段都练，全面开花（这不可能、也没必要）。若然面面俱到，平均用力，则收效甚微、印象淡薄，只有作重点训练，才能收到较快、较好的效果。那么如何确定训练重点呢？
1、词语可以从以下几方面考虑：
（1）、学生没有学过或虽然接触过，但理解不正确、容易用错的词语；
（2）、表现课文中心的关键词语；
（3）、用得特别贴切、富于表现力的词语；
（4）、多义词、近义词、成语、带有文言色彩的词语；
2、而下面的五种句子应当作为重点学习和训练的句子：
（1）、含义深刻的句子。这种句子往往深沉含蓄，有弦外之音、言外之意。
（2）、结构复杂的句子。一些单句附加成份较长，主干成份不易显现；一些复句特别是多重复句，学生也不易弄清楚。
（3）、生动形象的句子。这些句子常常是用词准确贴切，表达细致生动，有的还使用了某些修辞方法，具有强烈的艺术感染力。
（4）、表现中心的句子。课文的中心句画龙点晴地揭示了课文中心，在思想内容起关键作用。
（5）、地位重要的句子。这些句子是指在文章结构层次上起重要作用的句子。有几种类型：提纲挈领的提起句、收束全段的小结句、承上启下的过渡句。
而段落、篇章方面，如总分、并列、顺承、因果、转折等典型段落，总起分述、首尾呼应、对比烘托、托物言志、细节描写等写作方法，以及朗读背诵、标点运用、复述大意、划分段落、概括段意、归纳中心思想、仿说仿写、缩写扩写改写等的知识和能力也应是阅读教学训练的重点。
以上是我们在阅读教学中应该抓住的训练重点。当然，每篇课文具体的训练重点，应根据课程年段目标、单元目标、教材特点、课后习题和学生实际去确定。
（四）、设计（生成）训练
语言文字训练要教师凭借自己的“语文功底”进行指导。也就是，训练点要凭借语言文字知识来发现；训练时机要凭借语言文字知识来捕捉；训练过程要凭借语言文字知识来调控；学生读、说、写的正误，要凭借语言文字知识来判断。
1.运用词汇知识指导词语训练。如：仿说词语，找近义词、反义词，词语归类„„
2.运用语汇、语法、修辞知识进行综合训练。如：用词造句，仿说句式，句式变换„„
3.运用篇章知识指导读写结合训练。如：仿说（写）总起句、总结句、过渡句，仿说（写）片段（语言、动作、心理、神态、外貌等的细节描写）；仿说（写）典型段落（总分、并列、顺承、因果、转折等）；仿习写作手法（总起分述、前后呼应、巧妙过渡、对比烘托、侧面描写、虚实结合、细节描写、托物言志等）„„
【例1】“字”的训练 于永正老师教学《翠鸟》片段
师：下面看于老师写课题。哎，这个“翠”字怎么写？提笔忘字，谁能提醒一下于老师？
生甲：“翠”字上面是个“羽毛”的“羽”字。
生乙：不带钩的。
师：噢，明白了，谢谢大家的提醒。“羽毛”的“羽”字下面不带钩的。请同学们看于老师写，并且抬起手跟着于老师把课题写一写。
[一个“提笔忘字”的巧妙设计，不着痕迹地提醒了学生正确书写“翠”字。] 【例2】运用词汇知识指导词语训练（课堂生成的训练）
一位教师在教《美丽的小兴安岭》一课时，学生问：“山上的积雪融化了”为什么不用“熔化”？教师利用这个问题进行了一系列的扎实的语言文字的训练。
首先让学生查字典，查出了三个读音为rónɡhuà的词语：“溶化”“融化”“ 熔化”。然后，教师引导学生弄明白三个词语的共同点和不同点：都有“化开”的意思，但化开的条件不同，分别是在液体中化开，受热化开，在火中化开。学生又问：“溶”和“熔”有“氵”和“火”字旁，表示与水、火有关，“融”字哪部分表示与“热”有关呢？教师告诉学生：“融”是形声字，“鬲”是形旁，“虫”是声旁，表示近似读音。“鬲”是新古代煮食物的器具，有三个粗大的腿，便于受热，因此以“鬲”为形旁的“融”字具有“热”和“温暖”的意思，其他包含“融”字得词语，如融和、融汇、消融、融洽、其乐融融等都与温暖有些关系。
[这样的词语训练，不仅丰富了学生的词汇积累，而且潜移默化地参透了语素、词义和汉字知识的教学。] 【例3】运用语汇知识指导词语训练
在人教版第六册课本《放风筝》一课中有四个形容词：橘红、墨绿、金黄、瓦蓝。它们都是由前面的名词性语素和后面的形容词性语素构成的合成词。教师凭借自己的语汇知识抓住了这个训练点，设计了如下训练： 先让学生把这些描写风筝和天空色彩的词语找出来，说说它们的意思；再让学生找一找这些词语形式上的共同点；接下来分别找出与这些词语结构相同的、表示色彩的词语，先口头回答，然后写出自己知道的这类词语全班交流。结果，学生找出了许多这样的词语，如，表示“红”的词语有：火红、粉红、枣红、血红；表示“绿”的词语有：翠绿、碧绿、草绿、葱绿、豆绿、鸭蛋绿；表示“黄”的词语有：杏黄、蜡黄、米黄、土黄；表示“白”的词语有：雪白、灰白、银白、乳白、鱼肚白等。
[这是一个根据汉语特点，运用语言文字知识指导训练的范例。通过这样的训练，学生不但丰富了词汇，而且从中领会了汉语构词方式的灵活多样和汉语词汇的丰富多样，在训练里参透了热爱祖国文字的教育。] 【例4】运用篇章知识指导读写结合训练
支玉恒老师在《太阳》一课的教学中问学生：课文最后一个自然段——“一句话，没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。”开头的“一句话”三个字在这儿起到了什么作用？有的学生说：“起到总结的作用”，有的学生说“还有承上启下的作用。”教师又问：在这个句子中，能起到这样作用的，还有哪些词？在教师的启发，学生陆续说出了“可以这样说”“总之”“总的来说”“总而言之”“言而总之”“一言蔽之”“概括来讲”“综上所述”等词语。接着，教师用学生找出的词语，逐一替换“一句话”进行引读，使学生体会到汉语表达方式的丰富多彩。
【例5】综合训练：体会与运用有机结合一教师在教《再见了，亲人》第一段时设计了如下的训练：
1.初读课文第一段，要求读准字音，画出不理解的词语，并通过查字典或联系上下文理解这些词语。（语言文字）
2.细读第一段，想想：哪些词语能概括这一段的段意？哪些词句最能表达作者的思想感情？你是用什么方法体会这些词语的思想感情？（思想内容）
3.再读第一段，比较下列各组句子在表达作者思想感情方面有什么不同，并选择带点的词语造句。（语言文字）
（1）是你带着全村的妇女顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地来给我们吃的。这真使我们感动啊！
（2）是你带着全村的妇女顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地来给我们吃的。这真是雪中送炭啊！
①您为我们失去了亲人。
②您为我们失去了唯一的亲人。
①这比山还高比海还深的情谊，我们不会忘记。
②这比山还高比海还深的情谊，我们怎么会忘记？
以上的语言文字训练体现了如下的教学模式：
语言文字 → 思想内容 → 语言文字
↓ ↓ ↓
弄清字词句 → 通过词句体会 → 领悟言语的意思 作者思想感情 表达形式
↓ ↓ ↓
感知语言 → 理解语言 → 运用语言
掌握方法
这种教学模式，始终以语言训练为核心，突出语言训练程序的整体性，充分体现了语文学科的工具性和人文性的有机结合。
参考文献：
1.崔峦《和“内容分析”式的阅读教学说再见》 2.沈大安《阅读教学走向何方》 3.《义务教育语文课程标准》（2011年版）4.《新版课程标准解析与教学指导小学语文》（2012年）
